Система подготовки студентов в современных вузах, в том числе, естественно, в гуманитарных институтах в системе классических университетов, предполагает, что именно управление вносит основной вклад в интеграцию совместных усилий, сохранение и развитие целостности управляемых систем и тем самым – в решение проблем становления, выживания, нормального функционирования и прогрессивного развития образовательных систем, в том числе и негосударственных вузов.
А поскольку смысл любой науки видится в поиске закономерных связей и зависимостей изучаемых явлений, то можно сказать, что предметом управленческих исследований является поиск объективных и существенных связей между определенными свойствами управления, процессами управления и его результатами. Будучи самостоятельной научной дисциплиной, наука управления образованием (ее социальный и экономико-педагогический аспекты) имеет дело с осуществлением всех важнейших функций, традиционно относимых к науке – функций описания, объяснения, предсказания, конструктивного преобразования исследуемой реальности.
Как считают многие ученые, социология управления по своему преимуществу является дисциплиной нормативной, конструктивной, проектно-ориентированной, т.е., дисциплина эта выдвигает ценности, нормы и с опорой на них предписывает, что должно быть сделано для приближения к целям и идеалам, носит предписывающий, а потому нормативный характер. В рамках социологии управления используются и описательные модели, но все же, в большей степени, все направлено на конструктивное преобразование, совершенствование образовательной и управленческой практики.
Самым ярким проявлением практико-ориентируемой направленности управления является создание принципиально новых систем управления на основе научно обоснованного системного моделирования и проектирования, что по сути своей есть эксперимент, т.е. инновация. Для лучшего понимания и адекватной оценки состояния систем социологии управления образованием на федеральном, региональном, муниципальном и организационном уровнях и тенденций их изменения целесообразно рассмотреть нынешнее состояние этих систем в рамках более широкого исторического контекста (условно – последних 30-40 лет).

В дореформенный период (имеется в виду последняя реформа в образовании) функционирование систем управления образованием было всецело ориентировано на реализацию партийно-государственных установок, а сами эти системы являлись составной частью идеологизированной системы управления в стране.
Общие условия деятельности системы образования были относительно стабильными и предсказуемыми, не создавали в объектах управления высокой активности и внутренней мотивации, ориентированной на развитие, обновление.
В этих условиях трудно было ожидать ориентации на саморазвитие.
Критикуя прежнюю систему управления образованием, нельзя не отметить, что эта система была достаточно эффективна. Она была весьма экономичной и удобной. Эта система была настроена на самоотверженный труд и была одной из опор функционирующей в то время социальной системы.
Системы управления в СССР отличались высокой степенью централизации, были сильно унифицированы по своим задачам, функциям, структурам, штатному расписанию, работали по единым типовым положениям, уставам, что резко сужало возможности маневра.
Прежние системы управления были намного более восприимчивы к документам партии и правительства, командам из вышестоящих органов, чем сигналам, поступающих от управляемых объектов.
Стабильность функционирования блокировала постановку вопроса о прогнозировании развития самой системы.
Система управления образованием была не просто инерционной и ориентированной на воспроизводство заданных нормативов, но и накопила немалый опыт торможения образовательных инициатив, инновационных движений на местах.
Идеологическое единообразие, возведенное в принцип, мешало любым проявлениям инакомыслия и инакодействия, что при переходе к новым условиям продолжает сказываться в отсутствии вариативности, гибкости управленческого сознания, самостоятельности мышления.
"Не замечая" потребностей систем образования в развитии, системы управления еще меньше заботились о самообновлении, ориентации на саморазвитие, не говоря уже о создании действенных механизмов саморазвития.
Слабость управленческого самоанализа в сочетании с ограниченными возможностями изменения ситуации делали для руководителя нормальной только позицию пользователя действующей системы управления, но не ее конструктора, проектировщика, автора.

Система управления образованием, как и другие системы управления в то время, не была ориентирована на учет потребностей и особенностей людей, человеческого фактора, носила личностно-отчужденный, а также узковедомственный, также достаточно закрытый характер, не имела потребностей, опыта и механизмов установления партнерских отношений и взаимодействий с представителями разных сфер социальной жизни. Имела жесткие, как правило, линейно-функциональные структуры, неплохо приспособленные к работе в стабильных условиях, но не рассчитанные на изменение и развитие. Она отличались бедностью набора методов управленческого воздействия, преобладанием авторитарного стиля руководства, невниманием к неформальной стороне образовательных взаимодействий.
Серьезным шагом в создании принципиально новой для нашей страны нормативно-правовой базы системы образования, основой для существенного изменения образовательной политики стало принятие в 1992 г. Закона РФ "Об образовании", где были сформулированы важнейшие проблемы управления образованием, определены базисные правовые нормы его жизнедеятельности в новых условиях. В качестве приоритетных были поставлены задачи переориентации систем управления образованием на развитие, децентрализацию управления, освоения всеми работниками органов управления образованием современных управленческих технологий.
Закон РФ "Об образовании" установил общее распределение полномочий между органами управления образованием на всех уровнях.
В стратегических образовательных документах начала 90-х годов предполагалось осуществить переход к программно-целевому управлению развитием образования, что должно было выразиться в разработке и осуществлении взаимосвязанных программ развития образования на федеральном, региональном, муниципальном и школьном (организационном) уровнях.
Для обеспечения переориентации систем управления с обслуживания текущего функционирования на развитие предполагалось добиться осмысления всеми управленцами того факта, что главными объектами управления становятся теперь инновационные процессы в образовании. Курс на инновации должен был быть реализован за счет пересмотра традиционных функций, выполняемых субъектами управления, их организационных структур, создания и запуска действенных организационных механизмов управления нововведениями, освоения субъектами управления новых методов и средств управленческой деятельности.

Для решения поставленных задач в начале 90-х годов было предложено:
- разработать и провести экспериментальную апробацию новых моделей управления образованием регионального и муниципального уровней;
- разработать методики комплексной диагностики состояния систем образования и образовательных учреждений, планирования их развития, оценки деятельности управленческого персонала;
- разработать новые учебные программы и организовать обучение управленческого персонала всех уровней новым методам управления, создав для этого сеть школ управления образованием;
- подготовить кадры консультантов по управлению для региональных центров развития образования;
- организовать разработку региональных программ развития и программ развития образовательных учреждений;
- отработать механизмы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений;
- отработать механизмы контроля на всех уровнях системы управления образованием;
- отработать технологии освоения в системе образования управленческих нововведений.
Возникли и новые объективные возможности для систем управления образованием решать возникшие задачи. Это произошло благодаря, в частности:
- более точному и рациональному, чем прежде, разграничению компетенции и полномочий в управлении образованием;
- повышения уровня самостоятельности, автономности субъектов управления (что особенно заметно на уровне образовательных учреждений);
- значительному расширению степеней свободы всех субъектов управления в формулировании и реализации своих миссий, образовательных политик и стратегий, в постепенном переходе от позиции пользователя, "эксплуатационника" системы, заданной в основном сверху, к позиции их проектировщика, конструктора творца;
- в установлении новых связей и отношений внутри управляемого объекта и за его пределами (в том числе связей, выходящих за пределы системы образования и за пределы национальной территории);
- растущей открытости систем управления мировому опыту управления, менеджмента, новым возможностям получения управленческих знаний и умений;
- высвобождению творческого потенциала, инновационной созидательной энергии работников образования, в том числе управленцев;
- развитию плюрализма, многообразия, гласности, свободы слова, преодолению синдрома "наказуемости инициативы", росту престижа инновационной, исследовательской, поисковой деятельности;
- привлечению в отрасль квалифицированных, современно образованных и мыслящих специалистов из других областей, развитию междисциплинарных взаимодействий, развитию информационных технологий и средств коммуникации;
- росту популярности идей профессионализации управленческой деятельности в образовании, растущему пониманию необходимости связи между управленческой практикой и управленческой наукой.
Итак, в нашей стране руководство системой школьного и профессионального образования осуществляется "поэтажно", на 4-х уровнях. Эта социальная система управления представлена в таблице 1.

Таблица 1

Уровни руководства системой образования

1 уровень федеральный	Министерство общего и профессионального образования РФ;
2 уровень региональный	Органы управления образованием краевых и областных административных органов (управления, департаменты) – субъектов федерации;
3 уровень муниципальный	Управленческие структуры образования муниципальных органов местного самоуправления (крупные индустриальные центры, муниципальные звенья районного масштаба);
4 уровень организационный	Администрации образовательных учреждений.

Отсюда (в связи с различными властными полномочиями и обязанностями) существуют разграничения сфер их деятельности. Но на любом уровне из вышеуказанных можно выделить две группы целей – стратегические и тактические.
Стратегические – это выбор и постановка целей всей системы, анализ информации, поступающей со всех уровней, планирование, программирование, кадровое обеспечение управления и учебного процесса.
Тактические – принятие решений, координация, учет и контроль за деятельностью образовательной системы.
Управление всегда носит целевой характер – оно ориентировано на цель. Целевой подход требует обоснования генеральной (основной) цели и ряда задач. Весь механизм управления, его структура, звенья управляющей системы формируются так, чтобы была обеспечена реализация задач в соответствии с генеральной целью.
На каждом из 4-х уровней в управлении появилось в последние годы что-то новое. Инновации проникают и в саму структуру управления.

1 уровень – Министерство: произошло слияние 3-х федеральных органов управления. В настоящее время в России функционирует интегрированное Министерство образования и науки РФ. Появляется видимая цель – создание непрерывного процесса образования, и это способствует слиянию на управленческом уровне двух образовательных систем: школьной (допрофессиональной) и профессиональной. Жесткая централизация смягчается. Идет активная законотворческая деятельность: преодоление противоречий между Законом РФ "Об образовании" и Законом РФ "О местном самоуправлении". В основу государственной политики в области образования положена Федеральная программа развития образования (недостаток – нет принятия ее федеральным законом). Приоритетными направлениями развития образования считаются всесторонние обновления содержания образования, особенно гуманитарного, упорядочение сети образовательных учреждений, выполнение инновационных программ, развитие материальной базы, повышение квалификации кадров, решение задач по их переподготовке.

2 уровень. На сегодняшний день на территории РФ существует 91 региональный субъект образовательного пространства. На основе Федерального закона "Об образовании", программ и нормативных документов, определяющих законодательную базу образовательного пространства, субъекты Федерации разрабатывают свои региональные программы, законы, учитывающие специфику региона, развитие образовательных пространств. В регионах происходят процессы, свидетельствующие о стремлении субъекта Федерации к единому интегрированному пространству. Система образования становится одним из важнейших объектов, которые занимают руководителей регионов. Типичный пример единения – формирование образовательных округов в Самарской области, попытка централизации в кризисных экономических условиях.
Осознание значимости в проведении социально-экономических реформ зреет не только в Министерстве образования и науки РФ, но и в регионах. Образование уже становится средством развития региона и Самарской области в том числе.
На 1 и 2 уровнях управления системой образования к реализации образовательных программ привлекаются все больше представители науки – академии, университеты, институты, в последние годы в стране появился ряд практике ориентированных научных центров (например, Москва – Московская академия развития образования, Независимый методический университет, Московский институт развития образовательных систем, Институт новых технологий образования).

3 уровень – муниципальный. Свои программы муниципальные органы управления образованием строят на основе федеральных и региональных программ образования.
Основные задачи, стоящие перед этими органами управления: выполнение и обеспечение условий для выполнения государственного стандарта в образовании, сохранение, и возможно, дальнейшая дифференциация образовательной сети, приведение в соответствие с нормативной базой видового и типового многообразие образовательных учреждений, стимулирование и проведение педагогических экспериментов, выработка концепций развития муниципальной образовательной системы, психолого-педагогическая помощь участникам образовательного процесса.

Помимо традиционных функций, которые выполняли районные и городские отделы, комитеты и управления образования, муниципальные органы управления образованием должны взять на себя ряд новых функций. Общая характеристика их такова:
- информационная, ознакомительная, которая освещает деятельность системы и информирует:
а)      образовательные структуры – с временными и прогнозируемыми образовательными потребностями населения, государственных, муниципальных производственных структур,
б)      население с потребностями экономики конкретной территории в кадрах и имеющимися возможностями получения до профессионального, профессионального образования, повышения квалификации и общекультурного уровня.

- диагностическая функция, изучающая и определяющая:
а)      образовательные потребности населения в целом, отдельных социальных групп и индивидуальных возможностей в обучении,
б)      уровень подготовки участников образовательного процесса, либо людей приступающих к обучению. Диагностирование уровня подготовки часто заменяется проведением контрольных работ и срезов, в инновационных учреждениях – это тесты. Но необходимо еще и психологическое определение уровня готовности, отсюда – привлечение психологических служб для диагностирования.

- ориентированная функция может быть реализована после "включения" информационной в виде рекомендаций:
а)      населению – по выбору образовательных услуг и учебного заведения с учетом личностных образовательных потребностей и возможностей, государственных и производственных интересов и требований,
б)      государственным, муниципальным, производственным и общественным структурам – по модификации их образовательных требований,
в)      образовательным учреждениям – по содержанию, методам, формулам, организации обучения в зависимости от модификаций образовательных потребностей населения, государственных, муниципальных, производственных, общественных и иных структур.

- прогностическая функция определяется и проявляется в отслеживании тенденций и выдаче прогнозов развития образовательных потребностей населения. В целях закрепления данной функции за органом управления образованием необходимо создание при этом органе новых структур: социологических центров, отделов прогнозирования и мониторинга и т.п.
     
Актуальной становится проблема мониторинга как системы контроля за качеством деятельности в территории. И органы управления образованием должны взять на себя комплексный анализ образования в регионе, отработать концентрируемые подходы к созданию системы социально-педагогического мониторинга образовательных структур на основе взаимодействия органов управления образованием, культуры, здравоохранения, правопорядка. Подобная модель направления на создание единого информационного поля для принятия администрацией оптимальных управленческих решений.
Происходящие в настоящее время изменения в России усложнили положение школы в том числе. Инновации в образовании позволяют школе не только удерживаться на плаву в это трудное время, но и развиваться. Но очень важно именно сегодня не насытить школу не имеющими продолжения нововведениями, а создать системные связи, эффективно управлять инновационными процессами, а именно: своевременно вскрывать противоречия в системе образования, определять проблемы и преодолевать их через введение новых элементов. В этом плане существенным является создание инновационных форм – институтов в составе классических университетов, в том числе гуманитарных институтов.

4 уровень – организационный – школьное управление.
Школьное образование проходит в настоящий момент этап децентрализации. Происходит отказ от старых схем воздействия на школу и внутри нее. Основными направлениями при этом остаются развитие связей и взаимодействия между школой и обществом, администрацией и педагогическим коллективом, учителями, учащимися и родителями. В результате преобразований происходит отчасти перераспределение ролей участников образовательного процесса, расширение круга участников управления. Успешное руководство школой предполагает внимание к мотивациям педагогов, внедрение в школьную практику различных проектов и программ, направленных на совершенствование профессионального мастерства учителя, поддержку новаторских начинаний. Педагогические коллективы стремятся выработать новые, отвечающие современным реалиям понимания сущности воспитания и его возможностей в кризисном обществе. В центр ставится воспитание конкретной личности, интенсивно распространяются научно обоснованные представления о развивающейся личности ребенка как цели, объекте, субъекте, результате воспитания. Отличительная особенность новых тенденций – самостоятельность в принятии решений от учителя до руководителя. Но для этого еще необходимы переориентация общеобразовательного сознания, переподготовка педагогических кадров на всех уровнях. В особенности, если речь идет об управлении инновационными процессами, либо инновационными учреждениями.
Определяется и новый тип руководителя, который находится в постоянном творческом движении, поиске. Что отличает этот тип? Открытость к новому, готовность к изменению, гибкое мышление, ориентация на информацию, эффективное прогнозирование, разносторонняя образованность, высокий профессионализм.

Анализ деятельности всех 4-х управленческих уровней в новых условиях позволил выделить ряд принципов, которые могут лечь в суть модели управления развитием образования и, в частности, инновационными процессами в образовании. Эти системообразующие принципы можно сформулировать так:
1)     децентрализация управления,
2)     четкое разграничение полномочий между всеми управленческими звеньями,
3)     обеспечение связи между органами управления по вертикали и горизонтали,
4)     соблюдение самостоятельности в действиях каждого уровня, нормативное обеспечение их прав, принятие решений в пределах компетенции каждого уровня,
5)     широкое использование форм демократии (привлечение общественных органов, организаций, участников процесса к обсуждению проблем),
6)     ответственность органов управления перед управляемой системой,
7)     ориентация управления не на процессы деятельности, а на конечный результат,
8)     организация контроля, анализа и прогноза за состоянием всех элементов системы, быстрое реагирование на отклонения в системе, как положительные, так и отрицательные,
9)     результативное соединение методов и процессов управления инновационной деятельностью. Реализация данных принципов должна быть обеспечена:
–     нормативно-правовой базой,
–     гарантиями прав и свобод личности,
–     механизмами реального и ответственного участия всех субъектов педагогического процесса в принятии и реализации решений,
–     готовностью всех субъектов к участию в управлении,
–     механизмом информационного обеспечения системы о решениях и механизмах исполнения и реализации решений органа управления образованием.
Развитие инновационных процессов, при их активном внедрении в систему, все же тормозится. Имеется немало интеллектуальных наработок концепций развития инновационных моделей. Но они разобщены и не систематизированы. Отсюда одна из основных задач – создание единого информационного пространства, оформление отдельных инициатив в общественно-педагогическое исследование, выработка общих принципов управления инновациями, системой образования, находящихся в постоянном поиске и внедрении инноваций.

Наиболее существенными, на наш взгляд, на настоящем этапе являются следующие функции управления в инновационном образовании:
- способность к индивидуализации, т.е. умение согласовать потребности учащихся, из возможности, конкретные обстоятельства, разрабатывать соответствующее программное обеспечение;
- способность предложить как специфические предметные программы, так и включить в курс обучения более широкий спектр социальных и развивающих программ;
- способность моделировать образовательное пространство в зависимости от творческих способностей учащихся.
При этом управление можно рассматривать как условие, обеспечивающее инновационный образовательный процесс. Именно управление, грамотное и эффективное, определяет идеологию образования территории. При этом управление образованием специфично, т.к. конечной целью и ядром образовательного процесса является человек.
Так схематично основные функции управления при формировании инновационной системы образования можно представить следующим образом (рис.1).
Однако практика показывает, что даже при наличии развитого стремления к модернизации действующих систем управления их субъекты не обладают видением вариативных образов желаемого будущего, для многих субъектов управления образованием вычленением проблем управления само является проблемой. Есть проблемы, являющиеся общими для всех уровней управления. Особое внимание уделяется здесь проблемам качества управления образованием, качества реализации функций управления по отношению к функционированию и развитию управляемых объектов, а также проблемы качества деятельности по созданию, обеспечению функционирования и развития (саморазвития) самих систем управления (т.е. проблемы организации управления, управления управлением или метауправления в системах управления образованием).

Рис.1. Функции управления при формировании инновационного образования

Отсюда можно выделить ряд общих дефектов систем управления:
- недостаточную целеустремленность управления, его нецелевой характер. Это проявляется не только в отмеченных выше недостатках в определении конечных целей образовательных систем и процессов, но и в неразработанности многих стандартов, нормативов, эталонов, без которых крайне трудно определить результативность образовательных и обеспечивающих процессов;
- реактивный, запаздывающий характер управления, отсутствие механизмов превентивного, опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;
- недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;
- недостаточная системность управления, проявляющаяся в слабых связях между элементами коллективного субъекта управления (прежде всего горизонтальных), снижающий общий КПД систем управления;
- недостроенность подсистем управления, ответственных за развитие управляемого объекта, отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашаемых инновационных намерений;
- недостаточная конкретность управления, неготовность систем управления строить управленческие воздействия наилучшим образом для данных конкретных обстоятельств, неосвоенность ситуационного подхода в управлении;
- несбалансированность действий подсистем системы управления, специализирующихся на обеспечении: функционирования управляемого объекта, его развития и саморазвития управляющей системы;
- низкая наукоемкость управления, слабая ориентация на научные подходы в управлении.
     
Эти и другие недостатки систем управления являются в свою очередь следствием невыполнения или некачественного и несвоевременного выполнения конкретных управленческих функций:
–     анализа и прогноза изменений внешней среды и социального заказа на образование;
–     проблемного анализа состояния дел в управляемых объектах;
–     стандартизации и регламентации деятельности образовательных систем, оценки их кадров;
–     диагностики потребностей и возможностей учащихся;
–     выработки и формулирования общих ценностей и целей, вытекающих из потребностей объектов управления;
–     организации проектирования и освоения на практике новых моделей образовательных систем и процессов, образовательных учреждений разных видов;
–     планировании и организации информационного обеспечения;
–     учета и статистики в системах образования;
–     проверки исполнения принятых решений;
–     установления координации и налаживания кооперации между элементами систем и организаций образования;
–     координации отдельных инновационных процессов в управляемых объектах;
–     стимулирования инновационной деятельности;
–     экспертизы результатов образовательной и обеспечивающей деятельности;
–     комплексной экспертизы образовательных систем и организации;
–     экспертизы исследовательских, экспериментальных, инновационных проектов и их реализации;
–     организации программно-методического и материально-технического обеспечения.
–     
Недостаточно качественная реализация управленческих функций предопределена недостатками организационных структур и организационных механизмов управления.
Организационным структурам действующих систем управления образованием присущи следующие наиболее распространенные недостатки:
–     эти структуры являются недостаточно гибкими, подвижными;
–     они не отражают всей необходимой для реализации потребностей объектов в управлении полноты состава управленческих функций;
–     в рамках оргструктур не найдено оптимальное соотношение между функциями (а также мощностью подразделений), нацеленными соответственно на обеспечение функционирования и развития объектов;
–     в оргструктурах недостаточно развиты горизонтальные связи между подразделениями, что приводит к дублированию, несогласованности в действиях, перегрузке верхних уровней управления;
–     в общей структуре органов управления ощущается недостаток подразделений и специалистов, занимающихся развитием образования;
–     существует нестыковка между заявленными целями и функциями различных субъектов управления и конкретными и конкретными формулировками их функциональных обязанностей;
–     имеет место создание подразделений и должностных постов в системах управления без необходимого обоснования, увязки с реальными потребностями объекта и необходимыми функциями; новые объекты зачастую "не встроены" в общую организационную структуру управления;
–     во многих органах управления нарушаются разумные рамки диапазона контроля, что обрекает управленческую деятельность на неэффективность;
–     некоторые подразделения в органах управления, имея "громкие" наименования, по своим кадровым и иным ресурсам абсолютно не способны соответствовать возлагаемым на них надеждам и ожиданиям;
–     наблюдается недостаточная специализация управленческих функций (особенно на внутриорганизационном и муниципальном уровнях);
–     имеет место недостаточная кооперация управленческого труда в системах управления;
–     в системах управления имеют место ситуации внутренней конкуренции и конфликты между подразделениями, что свидетельствует о несогласованности между частными и общими интересами;
–     структуры управления не имеют целевого характера, они не ориентированы на конкретные конечные результаты;
–     наблюдается несоответствие между полномочиями и ответственностью различных субъектов управления, особенно в ходе делегирования задач и работ с верхних уровней на нижние;
–     мощность и реальная значимость отдельных подразделений аппарата управления (особенно на региональном уровне) часто не соответствует заявленным приоритетам (например, часто имеет место явная гипертрофия органов, курирующих школьное образование при провозглашенном приоритете дошкольного);
–     общее разнообразие типов имеющихся оргструктур управления отстает от реального многообразия объектов и потребностей, крайне редко встречаются проектные, программно-целевые структуры.
–     
Недостатки организационных структур в известной мере могут быть объяснены недостатками условий управленческой деятельности, необходимых для ее осуществления ресурсов:
–     недостаточную квалификацию управленческих кадров;
–     недостаток финансирования (многие управленцы склонны объяснить этим обстоятельством все проблемы и видят только в его преодолении главное условие их решения);
–     недостаток информационного обеспечения;
–     недостаток научно-методического, концептуального обеспечения управленческой деятельности, управленческой образования;
–     недостатки нормативно-правового обеспечения управленческой деятельности;
–     недостаточное внимание к управлению образованием, низкий социальный статус и престиж управленческого труда в отрасли.
Преодоление недостатков и дефектов в системах управления инновационным образованием, некачественно реализованных функций управления, недочетов организационных структур и механизмов управления инновационным образованием, рассмотренных в данном параграфе, позволят усовершенствовать систему управления и заявить об инновационной системе управления инновационным образованием.

Итак, на основании исследования проблемы управления инновационными процессами в образовании на современном этапе и ее анализа можно сделать следующие выводы:
1.     Инновационное образование – это совокупность новых образовательных идей, технологий, процессов, которые целенаправленно изменяют систему образования, требующую эффективных средств в целях адаптации к изменениям системы, т.е. требующую инноваций и в управлении. Отсюда можно говорить, что управление инновационными процессами в образовании является особым видом управления, инновационным управлением.
2.     Наука об управлении направлена всецело на конструктивное преобразование и совершенствование управленческой практики. А создание принципиально новых систем управления по сути своей есть эксперимент, т.е. инновация.
3.     Исторически управление системой образования нашей страны менялось, традиционные административные функции управленческих структур становились второстепенными, а главными объектами управления становятся теперь инновационные процессы в образовании.
4.     Управление образованием в стране осуществляется на 4-х основных уровнях, на всех уровнях реализуются основные принципы, которые являются сутью модели управления развитием образования и инновационными процессами в частности. К системообразующим принципам относятся децентрализация управления, разграничение полномочий между управленческими звеньями, соблюдение самостоятельности в действиях каждого уровня, нормативное обеспечение их прав, ответственность органов управления перед управляемыми системами, ориентация на конечный результат, организация контроля за состоянием всех элементов системы, результативное соединение методов и процессов управления инновационной деятельностью.
5.     Управление можно рассматривать как условие, обеспечивающее инновационный образовательный процесс. Существенными функциями управления инновационным образованием могут являться: способность реализовывать составные образовательные цели, способность к усложнению, способность к организованному развитию, способность предложить вариативное образование, отсюда – способность к инновации в образовании.
6.     Несмотря на прогрессивные тенденции в развитии систем управления образованием, есть ряд недостатков в управлении системой, которые, в свою очередь, являются следствием невыполнения или некачественного и несвоевременного выполнения конкретных управленческих функций: нецелевой характер управления, отсутствие механизмов опережающего реагирования, слабость контроля за выполнением управленческих решений, недостаточная системность, недостаточная конкретность, недостроенность подсистем управления и недостаточная конкретность управления.
7.     Организационные структуры действующих систем управления должны обладать следующими свойствами: гибкостью и подвижностью, соответствием функций субъектов управления их целям, соответствие системы структуре и функциям, разумные и оптимальные рамки контроля, кадровое и ресурсное обеспечение, внутриорганизационная специализация, соответствие между полномочиями и ответственностью различных субъектов управления.
8.     Условиями для полноценной и практико-ориентируемой управленческой деятельности являются: высокая и необходимая квалификация управленческих кадров, достаточное финансирование, информационное, концептуальное, научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение.
9.     Качественная реализация функций управления, продуманная и соответствующая организационная структура и механизм управления позволяют усовершенствовать систему управления образованием и говорить об инновационном характере управления инновационным образованием.
__________________________
© Прокофьева Елена Юрьевна