Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Активизм и политика: корректировать или менять Систему?
Статья об общественно-политической ситуации в обществе, оценке протестных движен...
№13
(366)
01.11.2019
Коммуникации
Смысловая интерпретация содержания субъектами информационных отношений
(№17 [139] 16.09.2006)
Автор: Евгений Лодатко
Евгений Лодатко
Я могу им это объяснить, но я не могу за них это понять
Dan Rather


В последние десятилетия проблема понимания субъектами информационных отношений смысла получаемой для обработки информации приобретает исключительную актуальность. Педагогическая общественность все чаще выражает озабоченность неадекватным восприятием учащимися, студентами и молодыми специалистами предметно-ориентированной информации, недостаточным уровнем развития у них мыследеятельностных умений, скудостью, ограниченностью речевых (разговорных) средств, используемых субъектами информационных отношений в мыслекоммуникативных, трансляционных процессах и т.п. Но, несмотря на меры коррекционного характера, время от времени предлагаемые педагогами и психологами, положительного результата, к сожалению, достичь не удается.

Учитывая, что все это происходит в условиях стремительного роста информационных потоков в социуме, в частности, национальном образовательном пространстве, существенного увеличения информационной насыщенности деловых отношений, проблема понимания смысла контекстно зависимой информации приобретает отчетливую образовательную и социокультурную значимость.

Подобная проблема имеет довольно давнюю историю. Исследованием отдельных ее аспектов и составляющих в разное время занимались методологи (Г. А. Нуждин, Г. П. Щедровицкий и др.), психологи (В. В. Апухтин, Б. М. Величковский, Л. С. Выготский, Е. К. Войшвилло, В. В. Знаков, Н. В. Чепелева и др.), лингвисты и филологи (Э. Бенвенист, Х.-Г. Гадамер, А. Гардинер, В. З. Демьянков, В. Е. Чернявская и др.), педагоги (Г. А. Атанов, Н. И. Стовба, Н. В. Игнатенко и др.). Однако считать, что сегодня мы имеем удовлетворительные варианты ее решения, было бы преждевременно.

Целью этой статьи является анализ компонентной структуры когнитивных образований и отдельных мыследеятельностных и мыслекоммуникативных шагов субъекта информационных отношений, связанных со смысловой интерпретацией содержания в процессе овладения профессионально-ориентированной информацией (в частности, знаниевоемкой) и ее последующей трансляцией различным категориям информационных потребителей.

Понимание функциональной роли компонентов структуры когнитивных образований субъекта информационных отношений открывает возможности разработки таких частных дидактик (и технологий их реализации в когнитивно-информационных системах разного уровня – от начальной школы до высших учебных заведений), которые ориентировали бы субъект на сознательное извлечение знаний из информационного потока конкретной предметной ориентации и их адекватную интерпретацию в мыслекоммуникативных (трансляционных) процессах.

Важным показателем интеллектуальной развитости и профессиональной компетентности учителя и преподавателя (как, впрочем, и любого другого специалиста) выступают умения смысловой интерпретации содержания, играющие ведущую роль в процессе восприятия информации и ее трансляции {см. прим. А} различным категориям потребителей (ученикам, студентам, коллегам, другим информационным адресатам). «Качество» смысловой интерпретации, по сути, выступает характеристикой способности учителя к адекватному отражению в понятиях и других мыслительных формах смысла, порождаемого содержанием информационных единиц (сообщений) и субъективируемого учителем в коммуникационных актах.

Следует заметить, что способность учителя (преподавателя или специалиста вообще) к смысловой интерпретации не является врожденным качеством. Она не достается в наследство и не возникает в готовом виде, а формируется и развивается у субъекта в результате овладения еще в период обучения в университете как профессионально-ориентированными знаниями, так и знаниями, навыками, которые аккумулируются в результате повседневной коммуникационной практики.
Постоянное окружение учителя, многочисленность, устойчивость, продолжительность и условия тех коммуникационных актов, в которых он принимает участие, его личностные характеристики с необратимостью влияют на процесс развития умений смысловой интерпретации информационных единиц (сообщений) той или другой предметной направленности.

Следует заметить, что в распоряжении учителя всегда есть определенные средства развития такого рода умений. К их числу, в первую очередь, относится обогащение собственного опыта смысловой интерпретации опытом других субъектов коммуникаций с использованием различных языковых и речевых средств. Систематическая работа с профессиональной литературой, чтение периодических изданий, участие в методических семинарах, курсах повышения квалификации, тематических дискуссиях, организуемых на специализированных интернет-сайтах – вот далеко не полный перечень доступных путей, которыми может воспользоваться современный учитель и которые будут оказывать влияние на развитие у него умений смысловой интерпретации информационных единиц (сообщений).
Вместе с тем, иногда можно слышать, что этот учитель или преподаватель «понятно» («хорошо») объясняет или излагает материал, а другой – делает это «сложно» («непонятно») и т.п. Если же сместить акценты на методологические позиции педагога в когнитивно-информационных системах, то следует вспомнить, что еще Э. В. Ильенков обращал внимание на важность правильной интерпретации методических проектов и их реализаций в терминах фундаментальных понятий дидактической теории и практики. Он, в частности, отмечал: «Педагог реально воспитывает мышление у детей, но нередко бывает так, что сознательного отчета в применяемых им для этого средствах не отдает или даже ложно интерпретирует то, что он сам же делает. Бывает и наоборот: в плане общетеоретических представлений педагог придерживается самых прогрессивных взглядов на мышление и на пути его воспитания, но практически реализует совсем иные, далеко не столь совершенные, а то и просто косные» [9, с. 75].

Чтобы разобраться в том, какие препятствия возникают в интерпретационной деятельности субъекта информационных отношений и какие средства для предотвращения подобных ситуаций имеет в своем распоряжении учитель (преподаватель), попробуем выделить основные компоненты структуры когнитивных образований субъекта, на которых основывается процесс обработки субъектом содержания информационного сообщения (содержательно завершенного информационного фрагмента) и дальнейшей его смысловой интерпретации.
Как замечал Х. М. Маклюэн, «действительным содержанием сообщения является сам сообщающий» [14]. Учитывая это, мы не будем акцентировать внимание на психологических и профессиональных качествах виртуального учителя {см. прим. B}, а обратимся к более простому феномену – смысловой интерпретации содержания сообщения будущим учителем, который (еще как студент) принимает участие в информационных контактах и отношениях в учебном процессе на этапе овладения профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками.
Будем исходить из того, что перед таким субъектом информационных отношений стоит задача овладения тем или иным предметом, в пределах которого знания определенным образом выделены и структурированы в соответствии с целями обучения.
По мнению Г. А. Атанова и Н. И. Стовбы, «структуру знаний образуют отдельные единицы изучаемого материала. Они представляют собой минимальные порции учебного материала, имеющие смысловую ценность. Такими единицами выступают понятия, законы, принципы, факты и т.п. Основными элементами структуры знаний являются понятия … Системы понятий, закрепленные в памяти, являются тем внутренним материалом, которым оперирует процесс мышления и от которого зависит качество мыслительной деятельности человека» [1, с. 2].

При всем уважении к авторским соображениям [1] отметим, что в приведенном фрагменте отсутствует логическая полнота и завершенность: «отдельные единицы материала» сами по себе не могут образовывать структуру знаний.
Для «образования» структуры знаний нужно иметь больше – отношения и связи между понятиями, выводные процедуры, способы оперирования понятиями и т.п., в конце концов, разумение структурной идеологии. Поэтому логично считать, что структура знаний субъекта информационных отношений формируется через усвоение им отдельных понятий как иерархически упорядоченных, непротиворечивых, взаимосвязанных, системозависимых и предметно ориентированных информационных единиц, пригодных для оперирования на соответствующих уровнях создаваемой «системы» знаний.
Но для субъекта важным является не только осознание смысла связей между понятиями: значительно более ценной есть его готовность и способность к распространению (переносу) известных ему связей и отношений на те понятия, которые постепенно возникают в процессе предметной деятельности и которым субъект должен «находить место» среди уже известных понятий.

Следует заметить, что систематизация знаний, их структурирование на субъективном уровне являются довольно сложными частно-дидактическими задачами, от направления решения которых зависит глубина усвоения предметных знаний и качество результатов обучения. И если первая из этих задач в целом во многих предметно-ориентированных направлениях учебной деятельности имеет варианты решения (представленные в определенных методиках и их технологических реализациях), то относительно второй задачи такого сказать нельзя. Как на субъективном уровне происходит структурирование предметных знаний (информационных единиц, связей и отношений между ними), мы можем говорить только в плане возможных предположений, поскольку на сегодня этот вопрос в психологии остается не выясненным {см. прим. C}.

Итак, субъект информационных отношений, о котором идет речь, овладевая в процессе профессиональной подготовки предметно-ориентированными знаниями, вынужден принимать участие в информационных отношениях на разных уровнях. Но эти информационные отношения могут приводить к положительному результату лишь при условии, что деятельность субъекта направлена на усвоение предметно-ориентированных знаний. Если же деятельность субъекта имеет другой характер, то из информационных отношений исключается предметная ориентация, т.е. они происходят на «бытовом» уровне и не требуют усвоения каких-либо знаний.
Известно, что усвоение знаний субъектом происходит поэтапно: представление, понимание, собственно усвоение (Н. Ф. Талызина). Первый этап «процесса усвоения составляют действия, выполнение которых способствует возникновению представлений» в сознании субъекта об отдельных объектах и информационных единицах, являющихся основой учебного материала или содержательно завершенного информационного фрагмента (блока). Второй этап предполагает действия субъекта, направленные на «установление взаимосвязей» между информационными единицами, «выявление логической структуры» информационного фрагмента (блока), «а затем осмысление и понимание» его содержания. Третий этап, по мнению Г. А. Атанова и Н. И. Стовбы, является «результатом трех видов деятельности» субъекта: «теоретической, практической и коммуникативной» [1, с. 2].
Не имея целью обсуждение деталей процесса усвоения знаний субъектом, заметим, что возникновение представлений о новых объектах (свойства которых описываются в содержании отдельных информационных единиц) обусловливает их закрепление в сознании субъекта в виде понятий – идеальных мысленных образов, которыми в дальнейшем будет оперировать субъект информационных отношений. Постепенно у каждого субъекта формируется собственная понятийная база, от широты которой зависит, в определенном понимании, предметный кругозор субъекта, а также потенциальные возможности развития его понятийного мышления [3].

Как отмечает М. А. Холодная, такое мышление выступает как форма интегральной работы интеллекта в когнитивно-информационных системах: «Во-первых, понятийные структуры отвечают за специфический тип организации знаний, которые оказываются представленными в дифференцированном и иерархизированном виде. Во-вторых, будучи интегральными по своей природе когнитивными образованиями, понятийные структуры в силу сложности своего когнитивного состава обеспечивают возможность переработки информации одновременно в системе различных взаимосвязанных когнитивных «регистров» (словесно-речевом, визуально-пространственном и чувственно-сенсорном) – курсив мой, Е. Л. – В-третьих, понятийные структуры способствуют развертыванию некоторого психологического пространства отражения, которое имеет определенные закономерности своей организации и в рамках которого строится умственный образ актуального воздействия» [17, с. 124-125].
Вместе с понятийной базой у субъекта информационных отношений формируется и собственная языковая база, поскольку с каждым новым понятием вводится в обращение не только соответствующий термин, который его обозначает, но и образуется определенное смысловое поле, связанное с этим термином {см. прим. D}. Это поле характеризует потенциально возможное употребление термина и как сугубо предметной, и как языковой информационной единицы, предоставляя субъекту возможность речевого оперирования соответствующим понятием на разных смысловых уровнях в разных информационных условиях.

С помощью языка люди выражают и закрепляют результаты своей мыслительной деятельности и решают все информационно-накопительные, мыследеятельностные и мыслекоммуникативные задачи. Но, – как отмечает А. С. Мельничук, – «…прямого соответствия между единицами мышления и соотносительными с ними единицами языка нет: в одном и том же языке одна мысль или ее компоненты – понятия и представления – могут быть оформлены разными предложениями, словами и словосочетаниями, а одни и те же слова могут быть использованы для оформления разных понятий и представлений. … Служебные, указательные и т.п. слова вообще не могут обозначать понятий или представлений, а, например, побудительные, вопросительные и подобные предложения рассчитаны только на выражение волеизъявлений и субъективного отношения говорящих к каким-либо фактам» [15, с. 607]. И совершенно естественно, что в грамматическом строе языка существует ряд формальных категорий, соотносящихся «со смысловыми категориями предмета или явления, процесса», общими категориями мышления, а также другие категории, служащие для отражения субъективного отношения говорящего к содержанию высказывания и т.п. [15, с. 607].

Следует отметить, что в когнитивно-информационных системах (в отличие от других) у субъекта информационных отношений происходит активное пополнение смысловых полей тех понятий, которые были введены в обращение, поскольку в процессе выстраивания системы предметных знаний между понятиями устанавливаются определенные связи, зависимости, рассматриваются новые их свойства и т.п. По этому поводу В. З. Демьянков замечает, что «между … пополняемыми языковыми и внеязыковыми данными существует следующее соотношение: внеязыковое знание тем легче усваивается, не вызывая внутреннего протеста, чем меньше оно противоречит языковым знаниям – знаниям о значении слов и словосочетаний» [5, с. 75].
Иначе говоря, накопление знаний об объектах той или иной предметной области непременно связано с расширением языкового (словарного) запаса и речевой базы субъектов информационных отношений. Отсюда вытекает, что понятийная и языковая базы субъекта не могут существовать друг без друга, они корреллируются во времени, согласовываясь по смыслу, объему, смысловой ориентации и динамике накопления.
Но какими бы развитыми ни были эти две базы, у субъекта информационных отношений, они, вообще говоря, не могут рассматриваться как достаточные для характеристики глубины и действенности его знаний. Совокупность понятий, о которых субъект имеет представление, сама по себе еще не определяет способность этого субъекта к оперированию ими: он может иметь определенный понятийный и языковой (словарный) «запас», но не уметь оперировать понятиями (и соответствующими терминами) на предметном или речевом уровне.

На это обращал внимание еще Ж. Пиаже, пришедший к выводу о существовании трех стадий в когнитивном развитии ребенка. Конечно, неправильно было бы считать, что в 12-15 лет полностью завершается формирование формально-операционных компонентов мышления: этот период является лишь началом процесса, так как формально-операционными компонентами (вернее, различными вариантами их применения) индивид овладевает практически в течение всей жизни {см. прим. E}.
Не вызывает сомнений тот факт, что оперирование понятиями в пределах определенной области знаний является той основой, на которой формируются соответствующие предметные умения и навыки: для субъекта информационных отношений операционная сторона приобретает первостепенное значение. Но, чтобы можно было говорить об «овладении» субъектом теми или иными знаниями в когнитивно-информационных системах (общего среднего образования, профессиональной университетской подготовки или в других), следует быть уверенными, что у него сформирована соответствующая операционная база – совокупность схем действий и процедур, сориентированных на оперирование понятиями и объектами той или иной предметной области при решении характерных для нее задач.

Кроме операционной базы у субъекта в процессе информационных отношений формируется также аналитическая база, основу которой составляют формально-логические схемы построения умозаключений, основанные на индуктивных, дедуктивных рассуждениях, рассуждениях по аналогии и т.п. Это тот «аппарат», который позволяет субъекту осуществлять анализ и синтез, идеализацию, абстрагирование и обобщение, подведение под понятие и другие мыслительные процедуры (операции), выстраивать цепочки умозаключений, т.е. выполнять мыследействия [20, с. 25-26], направленные на «установление взаимосвязей» между информационными единицами, «выявление логической структуры» информационного фрагмента (блока), а потом «осмыслению и пониманию» его содержания.
Мыследействия тесно связаны с языком и речью, они не существуют вне языка. На это обращал внимание еще Э. Бенвенист, делая ударение на том, что мыслительные операции, независимо от того, носят они абстрактный или конкретный характер, всегда находят выражения в языке, – курсив мой, Е. Л. «Содержание должно пройти через язык, обретя в нем определенные рамки. В противном случае мысль если и не превращается в ничто, то сводится к чему-то столь неопределенному и недифференцированному, что у нас нет никакой возможности воспринять ее как «содержание», отличное от той формы, которую придает ей язык. Языковая форма является тем самым не только условием передачи мысли, но прежде всего условием ее реализации. Мы постигаем мысль уже оформленной языковыми рамками. Вне языка есть только неясные побуждения, волевые импульсы, выливающиеся в жесты и мимику» [11].

Понятийная, языковая, операционная и аналитическая базы являются основой, на которой происходит мыследеятельность субъекта, направленная на решение важных практических задач. В зависимости от развитости каждой из этих баз, их согласованности, уровня общекультурного развития субъекта может наблюдаться «нестандартность» языкового выражения (трансляции) субъектом содержания собственных мыследействий, их целевой ориентации, процедурных компонентов и результатов собственной мысленной деятельности в предметно ориентированной информационной среде.
Но не каждый субъект способен к подобной трансляции без понятийных, терминологических, операционных, логических или других «провалов» так, чтобы в его сообщениях (рассчитанных, в первую очередь, на внешних информационных потребителей) адекватно отражалось то предметное содержание (и смысл), которое объективно должно следовать из мыследействий субъекта. Мы довольно часто наблюдаем, как участники разных дискуссий демонстрируют искреннее непонимание содержания и смысла мыслей, высказываемых другими, подменяют понятия и смысловые вариации их выражения, а плохое владение языковыми и речевыми средствами стараются скрывать за лозунгами или сомнительными тезисами и т.п.

В отдельных случаях субъект вообще может демонстрировать невладение средствами речевого выражения операционного или другого состава действий. Правда, иногда подобные недостатки могут компенсироваться за счет выдающихся естественных способностей субъекта. Но это, как правило, исключение, на что обращает внимание А. С. Кармин, ссылаясь на повесть И. Грековой, где рассказывается о «дико некультурном» математике:
«Греческие буквы он знает плохо, никак не может запомнить, какая «кси», какая «пси». Дельту и бету называет одинаково: бельта. Зато альфу твердо знает в лицо: она у него нежно называется «козявка». «Вот эту козявку мы туда». И бережно, словно берет бабочку толстыми пальцами, выносит альфу за скобку. Кончив преобразовывать, он обычно произносит одну и ту же загадочную фразу: «Сокращая и собственно здесь чем».
Но у этого чудовищно невежественного математика феноменальные способности («от земли», как говорит его коллега). И он решает такие задачи, перед которыми пасуют другие научные сотрудники в его лаборатории…» [10, с. 673].
Конечно, описанную ситуацию можно было бы считать нетипичной, если бы не реальные проблемы с пониманием учениками и студентами смысла учебной информации, на которые обращается внимание в [1; 2] и которые в последние годы стали проявляться все выразительнее. Говоря о них сейчас, мы уже не можем исходить лишь из тех факторов, которые исследовались в предыдущие десятилетия.

Природа подобных проблем в наше время переместилась в плоскость информационной перегрузки субъектов информационных отношений за счет усиления информационного фона, который постоянно «давит на сознание и подсознание» субъектов, заставляя их действовать тем или иным способом. При этом следует отметить, что в этом фоне большей частью реализуются разнообразные информационные сценарии, целью которых является манипулирование личностью для достижения определенных бизнесовых и политических интересов {см. прим. F}.
В частности, это проявляется во втягивании субъектов информационных отношений в текущие политические и бизнесовые проблемы под разными предлогами, стимулирование их интереса к рекламным материалам и т.п. Естественно, это отвлекает субъектов от решения собственных образовательных и профессиональных задач, препятствует их нормальной предметно-ориентированной деятельности и, конечно, создает проблемы в усвоении учебной и иной полезной предметной информации.

Наиболее информационно чувствительной частью общества является учащаяся молодежь, у которой еще не сформированы защитные информационные фильтры [13], не презентованы в достаточной мере понятийная и аналитическая базы, не развиты умения критического (аналитического) мышления, а преобладают склонности к положительному реагированию на то, «что говорят, пишут и демонстрируют» в рекламе, средствах массовой информации, разнообразных массовых печатных изданиях, телепрограммах и т.п.
Информационный фон играет роль искусственно созданной основы, на которую в когнитивно-информационных системах стараются «наложить» определенное количество предметно-ориентированной информации, содержание которой субъект должен обрабатывать в течение определенного времени.

Известно, что при предметной обработке новой информации у субъекта возникает система мыслительных образов, между которыми и теми понятиями (объектами, процессами), что является предметом рассмотрения, образуются смысловые (Ю. Самарин) ассоциативные связи – ассоциации. При этом важно, чтобы ассоциации в дальнейшей деятельности обобщались и включались в более сложные системы динамического характера (совокупность которых можно рассматривать как динамическое ассоциативное поле субъекта). Иначе отдельные ассоциации, которым не нашлось места в составе подобных систем, утрачивают ценность для мыследеятельности субъекта, быстро затормаживаются и даже совсем угасают.
Если принять во внимание, что качество, количество, интенсивность и тематическая ориентированность информации в составе информационного фона практически не поддается каким-либо оценкам, то следует отметить, что формирование динамического ассоциативного поля субъекта происходит, вообще говоря, почти неконтролированно, на довольно примитивном уровне. Примитивный уровень проявляется в ограниченности динамического ассоциативного поля субъекта, его недостаточной развитости, что в дальнейшем стает препятствием в формировании у субъекта новых понятийных ассоциаций и смысловых вариантов их толкования.
Поэтому в когнитивно-информационных системах стараются уменьшать влияние фоновой информационной нагрузки на субъект информационных отношений, устранять как можно большее количество отвлекающих факторов, концентрируя внимание субъекта на предмете рассмотрения в пределах тех его характеристик (свойств), которые считаются необходимыми для осознания сущности самого предмета и служат основой для возникновения (или установления) смысловых ассоциаций на уровне динамических мыследеятельностных структур.

Учитывая то, что динамическое ассоциативное поле играет важную роль в мыследеятельности субъекта, – направляя ее на уже известные и апробированные пути оперирования понятиями, построения абстракций, процедурной реализации определенных алгоритмов и т.п., – актуальным оказывается вопрос целенаправленного воздействия на процесс формирования этого поля таким образом, чтобы на определенном этапе развития личности можно было считать ситуацию в определенном смысле контролируемой.

Подытоживая сказанное, отметим, что понятийная, языковая, аналитическая и операционная базы субъекта, имеющиеся у него динамическое ассоциативное поле и средства целенаправленного (внешнего) воздействия на понятийно-содержательные ассоциации в совокупности определяют компонентную структуру когнитивных образований субъекта (рис. 1). Они является теми «личностными» характеристиками, что кардинально влияют на качество смысловой интерпретации содержания субъектом вообще и определяют его способность к адекватному пониманию смысла [7] той предметно-ориентированной информации, которая предназначается (выделяется) для трансляции в пределах определенной когнитивно-информационной системы.

Нажмите, чтобы увеличить.

Рис. 1. Компонентная структура когнитивных
образований субъекта


Принимая за основу такую компонентную структуру когнитивных образований личности, попробуем далее выяснить несколько важных вопросов, связанных с пониманием и смысловой интерпретацией содержания субъектом информационных отношений.
Г. П. Щедровицкий, размышляя над вопросами понимания смысла, отмечал, что «обыденное употребление слов «понимает» и «смысл» наталкивает на то, чтобы определить «смысл» как то, что понимается нами при прочтении текста; и многие исследователи прямо переносят это представление из обихода в науку; … тогда оно мыслится в ряду подобных же определений: «то, что воспринимается», «то, что преобразуется», «то, что получается» и т.д., и «смысл» в силу этого выступает либо как предмет понимания, либо как его продукт.

Однако такое определение «смысла», совершенно естественное, само собой разумеющееся и, как представляется, схватывающее суть, на деле оказывается мнимым: оно не имеет ни операционального, ни онтологического содержания. Это становится совершенно очевидным, как только мы задаем вопрос: что же понято нами в том или ином тексте? Когда пытаются ответить на него, то строят новый текст или какое-либо изображение, которые должны выразить «то же самое», что было выражено в исходном тексте. И нам остается одно из двух: либо объявить эти вторичные тексты и изображения самим смыслом …, либо же признать «смысл» такой сущностью, которая может только пониматься и никогда не может быть представлена в специальных, моделирующих и понятийно фиксирующих ее знаниях … » [20, с. 93].
Но, как отмечает Г. А. Нуждин, «знание направлено на мир, а понимание на текст, мысль... Понимание как деятельность возникает лишь когда что-то непонятно …, если не предположить, что «вообще-то могло бы быть иначе»… Смысл теоремы Пифагора пропадает, если мы не догадываемся о том, что, скажем, в остроугольном треугольнике сумма квадратов любых двух сторон больше квадрата третьей» [16].
Поэтому догадка о существовании альтернатив является предпосылкой понимания субъектом содержания той информации, с которой он имеет дело. Осознание реальных альтернатив и выбор из них соответствующей для дальнейшего рассмотрения (анализа) дает субъекту не только возможность пополнения запаса знаний, но и открывает для него перспективу интерпретации (толкования) информации в терминах и знаках той предметной области, к которой она относится.

Конечно, на этом пути развитость понятийной, языковой, аналитической и операционной баз играет решающую роль, поскольку именно они питают когнитивные процессы субъекта информационных отношений и выводят его на понимание содержания объекта интерпретации и поиск адекватных языковых (или внеязыковых) средств для выражения смысла того, «как объект интерпретации функционирует в конкретном контексте, почему он функционирует именно таким, а не иным образом …, и … как будет этот же объект функционировать дальше» [5, с. 78].
В. З. Демьянков специально обращает внимание на то, что «отношение между ходом интерпретации и состоянием знаний интерпретатора динамично…: эти знания могут расширяться и меняться, и [субъектом] далее используется не исходный запас знаний, а измененный. Меняются даже представления о языковой интерпретации, а не только о запасе внеязыковой информации. По ходу чтения, например, человек может встретить новые термины с объяснениями, а сочетания знакомых слов в необычном окружении могут, далее, поколебать его веру в свое хорошее знание семантики этих слов и также привести к изменению инструментов интерпретации» [5, с. 74-75]. Также у человека (субъекта) под влиянием информационного фона (например, навязчивой и вездесущей рекламы) может произойти частичное блокирование предметно-ориентированных понятийных и языковых баз или вообще возникнуть ошибочные ассоциации (например, спровоцированные ошибочными соображениями учеников, на что не обратил внимание учитель), которые без своевременной внешней коррекции могут довольно быстро закрепляться в сознании субъекта информационных отношений и влиять на качественную сторону интерпретации в дальнейшем.

Вообще говоря, развитость и структурированность понятийной и языковой баз субъекта информационных отношений фактически играет определяющую роль на этапе смысловой интерпретации, а от развитости аналитической и операционной баз, в определенном понимании, зависят качество и полнота выводов, к которым приходит субъект на этапе осмысления информации. «Логический вывод по ходу понимания … [содержания информации] и в результате размышления … считается неотъемлемой частью интерпретации» [21, с. 199] поскольку «осмысление (смысловая интерпретация; ее результат – смысл) входит в процесс общения в каждый момент его, являясь предпосылкой для поддержания именно данного, конкретного отношения к высказываниям – как к предшествующим, так и к текущему, – адекватного самой ситуации взаимодействия интерпретатора с объектом интерпретации …» [5, с. 77].
Следует отметить, что в процессе осмысления информации субъектом неоднозначность смысловой интерпретации содержания является довольно распространенным явлением. Она (неоднозначность) порождается не столько неоднозначностью самого объекта интерпретации, сколько неполнотой (или односторонностью) представлений о нем, их несоответствием содержанию информации и тому контексту, в котором он был представлен, неспособностью субъекта к построению логически правильных выводов, бедностью или отсутствием у него необходимых языковых, речевых (или знаковых) средств для фиксации смысла и т.п.

Многие из преподавателей могут вспомнить, как после необходимого комментария ответа студента последний замечал, что он говорил (или старался сказать?) «то же самое и так же» как и преподаватель. Причем студент, как правило, искренне убежден, что он действительно адекватно передал смысл информации и из его интерпретации должно быть совершенно понятно, как объект интерпретации «функционирует в данном контексте». В связи с этим можно с уверенностью говорить именно о недостаточной развитости (сформированности) предметно-ориентированных баз субъекта информационных отношений, что делает невозможным всестороннее осмысление им учебной информации и препятствует в отборе соответствующих языковых и внеязыковых средств для смысловой интерпретации содержания.
Если же субъект, не утрачивая первичного смысла информации, может интерпретировать ее содержание с применением различных языковых и внеязыковых средств, то это дает основание утверждать, что он способен осмысливать содержание и понимать предметный смысл, заложенный в нем, может осознанно и адекватно транслировать это содержание внешним информационным потребителям с учетом действующей знаковой системы.

Так, в частности, различные интерпретации содержания допускает геометрическая система, изучаемая в общеобразовательной школе: традиционную (как совокупность геометрических фигур с их свойствами) и координатно-векторную (числовую). Возможно, математика и не является той областью знаний, в разнообразии подходов которой можно ощутить глубинный смысл различных интерпретаций одного и того же явления. Впрочем, еще Й. Гете обращал внимание на то, что «математики, как французы: все, что вы им говорите, они переводят на свой язык, и это сразу же становится чем-то совсем иным».
Более общий пример интерпретации содержания можно наблюдать в том, как одно и то же явление (понятие) может изучаться, исходя из принципиально разных профессиональных позиций, точек зрения интерпретатора на понятие и объекты предметной области, что ведет к созданию различных моделей, отражающих отношения, характерные для объектов избранной предметной области. Так, математика, физика, химия, изучая одно и то самое явление – скажем, движение, – принципиально по разному интерпретируют предмет изучения, благодаря чему получаются разные модели, описывающие различные по смыслу отношения между исследуемыми объектами и величинами.
Различные интерпретации содержания можно видеть в переводах художественных произведений (в частности, поэтических) на другие языки, в текстах, которые создаются с помощью систем «машинного» перевода, компьютерных систем распознавания речи, образов и т.п.

Отдельное место в интерпретации содержания занимает исполнительская деятельность. Известно и общепризнанно, что одно и то же музыкальное произведение (содержание которого зафиксировано в нотной записи) разными исполнителями «трактуется» по-разному, чем достигается разный эффект в его восприятии слушателями. Подобное можно сказать и об изобразительном искусстве, поскольку, как свидетельствует опыт, разные искусствоведы усматривают различный смысл в том, что и как хотел передать автор, изображая на полотне свой сюжет. И в этом случае есть смысл поддерживать позицию Х.-Г. Гадамера, обращающего внимание на то, что «для произведения искусства, сколько бы оно ни представлялось исторической данностью и одновременно возможным предметом … исследования, все же остается в силе то утверждение, что оно само говорит нам нечто – причем таким образом, что сказанное им никогда не удастся исчерпать в понятии» [4, с. 204].
Конечно, можно обратиться и к другим, весьма распространенным случаям смысловой интерпретации содержания, в которых субъектом используются отличные языковые и внеязыковые средства выражения смысла. Но вместе с тем следует отметить, что в ряде случаев стараются избегать возможностей различных интерпретаций содержания. Например, неоднозначное толкование смысла отдельных статей действующих законодательных актов становится поводом для их рассмотрения Конституционным судом, который в подобных случаях решает задачи такого истолкования смысла, чтобы достигалась однозначность интерпретации содержания всеми субъектами законодательных отношений, которых он касается.

Исходя из позиций, изложенных выше, можно наметить условия интерпретационной деятельности субъекта информационных отношений в когнитивно-информационных системах, при которых может достигаться понимание содержания обрабатываемой им учебной информации и последующее правильное истолкование ее смысла в трансляционных процессах, характерных для учебной деятельности.

1. Обязательным условием для адекватного понимания и истолкования содержания предметно-ориентированной (учебной) информации субъектом является достаточная развитость у него понятийной, языковой, аналитической и операционной баз, поскольку они обеспечивают мыследеятельность субъекта и открывают возможности для осуществления им контекстно определенной интерпретации смысла информации и его трансляции внешним информационным потребителям.
При этом заметим, что объем языковой базы субъекта, ее функциональная развитость зависит, в свою очередь, от интенсивности пополнения его понятийной базы, овладения им процедурами оперирования новыми понятиями и объектами, а также опыта, практики аналитической деятельности в пределах определенной предметной области. И хотя аналитическую деятельность субъекта, в сущности говоря, следует рассматривать как внепредметную (ибо она основывается на применении логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, подведения под понятие и т.п.) {см. прим. G}, возможность перенесения ее на любой предмет рассмотрения, – лишь бы последний побуждал субъекта к мыследеятельности, – является тем фактором, который оказывает содействие формированию у субъекта умений реализации различных схем рассуждений, построения умозаключений, т.е. развития его аналитической базы.

2. Определяющим условием интерпретационной деятельности является мысленно структурированная организация предметно-ориентированных баз субъекта, что считается основой интеллекта и вызывает неугасающий « … интерес к проблеме организации «знаниевых» структур субъекта (в том числе и понятийных) в связи с анализом индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности … » [17, с. 126].
От того, насколько «удачной» и функционально пригодной окажется мысленная структура каждой из предметно-ориентированных баз и насколько разветвленные содержательные связи будут установлены между ее элементами, напрямую зависит способность субъекта к эффективной интерпретационной деятельности. И если понятийная и операционная базы по обыкновению структурируются в соответствии с принципами предметной организации знаний (например, как это принято в математике), то структурирование языковой и аналитической баз происходит на другой основе, которая, к сожалению, является малоисследованной.
Как свидетельствует опыт, «скорость» формирования и структурирования понятийной и операционной баз у разных субъектов, в сущности говоря, зависит от характера рассматриваемых понятий (абстрактные они или конкретные, реальные они или идеальные), содержания операций над ними {см. прим. H}, специфики предметной области, других факторов, среди которых, в частности, выделяются методики формирования понятий и их технологические реализации.
Не являются исключением в этом отношении и языковые, и аналитическое средства, которыми должен овладевать субъект, и которые необходимы для овладения им умениями контекстного толкования смысла предметно-ориентированной информации (как и информации общего характера). При этих условиях и методике, и технологии обучения, разрабатываемые и применяемые в когнитивно-информационных системах, должны учитывать эту ситуацию и предусматривать хотя бы традиционные меры по развитию у субъекта языкового и аналитического инструментария, который мог бы оказывать содействие структурированному формированию у него языковой и аналитической баз.

3. Важным условием овладения субъектом умениями контекстной интерпретации смысла предметно-ориентированной информации является качественное развитие у него понятийной и языковой баз через включение в их структуры новых понятий и терминов в как можно большем разнообразии связей с существующими понятиями, языковыми единицами и конструкциями.
Кроме осознания словарного, толкового смысла нового понятия, субъект должен постигать его потенциально возможные содержательные и логические связи с теми понятиями и языковыми единицами, которые находятся среди активно используемых им в общении с реальными информационными потребителями. Каждое новое понятие и каждый новый термин, с которым субъект знакомится, должны «вписываться» в систему уже существующих понятийной и терминологической структур так, чтобы не нарушалась образованные содержательно-логические связи между ними.

4. Необходимым условием результативной интерпретационной деятельности субъекта информационных отношений является также сформированность у него умений (и наличие соответствующего опыта) символьного или языкового выражения смысла одной и той же предметно-ориентированной информации с использованием разных речевых, знаковых и предметных средств.
Умение транслировать информацию (без искажения ее первичного смысла) различным категориям информационных потребителей (дилетантам, коллегам, преподавателям и другим) свидетельствует о способности субъекта к пониманию содержания обрабатываемой информации, сознательному оперированию соответствующими категориями, достаточности у него языковых средств для выражения ее смысла.

5. Практически значимым условием осознанной интерпретационной деятельности субъекта информационных отношений является применение им символьных средств для выражения предметного смысла.
Если субъект может в символьной или сокращенной форме зафиксировать содержание информационной единицы так, чтобы сохранялся его первичный смысл, то это свидетельствует о высоком уровне осознания субъектом смысловых особенностей содержания и понимания предмета интерпретации.
Так, содержание математического утверждения «Для любого действительного положительного числа a существует действительное число x, квадрат которого равен а» может быть интерпретировано в символьной форме , но при этом его математический смысл «останется неизменным». И если субъект информационных отношений демонстрирует умение символьной интерпретации математических предложений (текстов), то это свидетельствует об овладении им предметом не только на содержательном, но и на смысловом уровне.

Другой, – более распространенный в практике обучения, – пример можно усматривать в конспектировании содержательно завершенных информационных фрагментов (текстов). Как известно, оно предусматривает выделение из определенного текста ведущих идей и основных положений, которые в целом, в краткой форме отображают смысл того, о чем идет речь.
Резюмируя сказанное, отметим, что выделенные выше условия создают для субъекта информационных отношений лишь потенциальные возможности для осознанной интерпретации содержания предметно-ориентированной информации и соответствующего толкования ее смысла в трансляционных процессах. Для того, чтобы эти возможности превратились в реальность, нужны разработки соответствующих частичных дидактик и технологий их реализации в когнитивно-информационных системах разного уровня – от начальной школы до высших учебных заведений.

Примечания:

[A]     Вслед за Д. В. Ивановым будем «различать сообщение (или послание), интерпретацию (или восприятие) и коммуникацию. Сообщение … – это «вещь», т.е. передаваемый продукт интеллектуальной деятельности человека; интерпретация – это «мысль», т.е. приобретаемое знание; коммуникация – это лишь операция передачи, трансляции» [8].
[B]     которые должны быть у него в идеале
[C]     В частности, современная психология не может дать исчерпывающего и обоснованного ответа на, в общем-то, довольно простой вопрос: происходит ли понимание и усвоение математических и, например, языковых знаний по одинаковым или по разным схемам?
[D]     Смысловым полем называется совокупность языковых единиц, которые могут быть по смыслу связаны с данным термином [12, с. 169].
[E]     Г. П. Щедровицкий с характерным для него юмором замечает, что «по словам одного скандинавского лингвиста, мышление – это то, чему долго обучают, чему могут обучиться лишь немногие, и, научившись чему, и даже осуществив три или четыре раза, человек не может быть уверен, что он осуществит это в пятый раз» [19, с. 13].
[F]     Если учесть, что значительная доля отечественного информационного рынка контролируется заграничными владельцами, интересы которых уж никак не совпадают с национальными интересами отечественных книгоиздателей, масс-медиа и других информационный продуцентов, то необходимо признать, что это – « … угроза воздействия другой стороны на информационную инфраструктуру страны, информационные ресурсы, на общество, сознание, подсознание личности, с целью навязать государству желаемую (для другой стороны) систему ценностей, взглядов... » [6].
[G]     Впрочем, применение таких логических операций в пределах избранной предметной области (кроме математической логики) в определенном смысле «привязывается» к предмету рассмотрения, хотя эти операции и считаются прерогативой изучения логики.
[H]     Например, оперирование математическими понятиями отличается от оперирования физическими, хотя и те, и другие носят абстрактный характер.


Литература:

1.     Атанов Г. А., Стовба Н. И. Исследование умения студентов понимать тексты. – URL=http://www.dise.donbass.com/Publications.html.
2.     Бендерский Я. Перстами легкими как сон... // RELGA. – 2006. – № 3 [125] 01.02.2006. – URL=http://www.relga.ru.
3.     Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления. – М.: Просвещение, 1989. – 121 с.
4.     Гадамер Х.-Г. Текст и интерпретация (Из немецко-французских дебатов с участием Ж. Деррида, Ф. Форгета, М. Франка, Х.-Г. Гадамера, Й. Грайша и Ф. Ларуелля) // Герменевтика и деконструкция / Под ред. Штегмайера В., Франка Х., Маркова Б. В. – С.-Пб., 1999. – С. 202 –242. – URL=http://anthropology.ru/ru/texts/gadamer/txtint_1.html.
5.     Демьянков В. З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 172 с.
6.     Домарев В. В. Проблеми інформаційної безпеки України // URL=http://www.atlas-w.com.
7.     Знаков В. В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. – С. 18-26.
8.     Иванов Д. В. Феномен компьютеризации как социологическая проблема // Проблемы теоретической социологии. – Вып. 3. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2000. – URL=http://www.soc.pu.ru/materials/pts/pts.shtml# pts3.
9.     Ильенков Э. В. Дидактика и диалектика // Вопросы философии, 1974. – № 2. – С. 75-79.
10.     Кармин А. С. Культурные сценарии деятельности // Кармин А. С. Культурология. – СПб.: Изд-во «Лань», 2001. – С. 671-678.
11.     Категории мысли и категории языка // Бенвенист Э. Общая лингвистика. – Под ред. Ю. С. Степанова. – М., 1974. – С. 104-114. – URL=http://www.philosophy.ru/library/lang/benven1; URL=http://kogni.narod.ru/ benveniste.htm.
12.     Лодатко Є. О. Лінгвістична складова математичної культури майбутнього вчителя // Ціннісні пріоритети освіти в XXI столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали II міжнародної науково-практичної конференції: 2-5 жовтня, м. Луганськ. – Ч. 2. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – С. 166-173.
13.     Лодатко Є. О. Моделювання інформаційного впливу на суб’єкт навчального процесу // Рідна школа. – 2005. – № 7 (906). – липень. – С. 38-41.
14.     Маклюэн Х. М. Средство само есть содержание / URL=http://uchcom.botik.ru/educ/PYSTYH/lib/ welcome.ru.html.
15.     Мельничук А. С. Язык и мышление // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 606-607.
16.     Нуждин Г. А. Знание и понимание // URL=http://www.superidea.ru/intel/razv/ ponimanie.htm.
17.     Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологи. – 1990. — № 5. – С. 121-128. – URL=http://www.superidea.ru/intel/razv/psyrealn.htm.
18.     Чернявская В. Е. Интерпретация научного текста. – Изд. 2. – 2005. – 128 с.
19.     Щедровицкий Г. П. Лекции по психологии, читанные в Ростовском университете (фрагменты) // Вопросы саморазвития человека. – Вып. 3. – К., 1991. – С. 3-32.
20.     Щедровицкий Г. П. Смысл и значение // Проблемы семантики. – М., 1974. – С. 81-112.
21.     Gardiner A. The theory of speech and language. – 2nd ed-n, 1951. – O.: Clarendon, 1932.
_______________________________
© Лодатко Евгений Александрович

Физика в поисках эффективной теории
Эволюция взглядов на происхождение вселенной: от простейших законов к Мультиверсу и модельно-зависимому реализ...
Мегапроекты нанокосмоса
Статья о тенденциях в российских космических программах на основе материалов двух симпозиумов в Калуге
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum