Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Мир в фотографиях
Подборка фотографий из различных интернет-ресурсов источников, а также фотографи...
№15
(368)
25.12.2019
История
Современные проблемы методологии исторической науки и преподавания истории в вузе
(№18 [140] 01.10.2006)
Автор: Галина Здерева
Галина  Здерева
Сегодня наше общество вновь, как и в 20-е годы прошлого века, оказалось перед выбором новых траекторий образования, в том числе и направлений изучения истории, развития исторических знаний студентов.
Анализ содержания государственного образовательного стандарта по истории и соотнесение его с выделяемым учебным временем позволяет констатировать возникновение опасности потери не только предмета истории, но и результативности его преподавания (на изучение всего периода истории России - от характеристики проблемы этногенеза восточных славян до настоящего времени - выделяется 36 часов). Программа включает в себя методологические и теоретические проблемы исторической науки, классификацию исторических источников и историографию, характеристику истории России как части всемирной истории. Это практически неосуществимо, либо предполагает только поверхностное освещение всех проблем, что явно не отвечает требованиям компетентностного образования. Поэтому на сегодняшний день актуальной остается задача принципиальной перестройки сложившейся системы вузовского исторического образования для студентов неисторических специальностей.

Однако решение этой проблемы отвечает только потребностям переходного периода в отечественной системе высшего образования. Когда же будет завершен переход на Болонскую систему – двухступенчатую (бакалавриат/магистратура), курсу отечественной истории совсем не будет места в учебном плане. [7] На данном же историческом этапе преподавание истории подвергается существенным изменениям в соответствии с растущими современными потребностями общественного развития.
Поскольку в настоящее время отчетливо наблюдается формирование новой национальной идентичности в условиях глобализации, прослеживается вполне понятное и в какой-то степени оправданное стремление российской политической власти воздействовать на этот процесс. Это накладывает отпечаток на деятельность историков, на развитие национальной истории. Политика, как всегда, вносит свои коррективы в понимание исторического процесса, пытается влиять на развитие исторической науки, подтверждая ее зависимость от общества. Именно поэтому не утихают дискуссии по поводу содержания учебников истории. Все явственнее на современном этапе звучит и идея воспитания национальной гордости.

Это, в некоторой степени определено предыдущим историческим периодом – последним пятнадцатилетием ХХ века, когда от истории ожидали существенного воздействия на развитие общества. Возможности истории на том историческом отрезке времени были существенно преувеличены. Однако раскрытая в работах историков «правда» о советском прошлом привела, в конечном итоге, не к активизации российского общества, как ожидалось, а лишь к усилению сомнений в этом обществе, в возможностях познания прошлого. Это в очередной раз наложило отпечаток недоверия на отечественную историческую науку и вызвало, в некоторой степени, отторжение по отношению к изучению истории в вузах как у студентов, так и у преподавателей специальных дисциплин.
Однако следует подчеркнуть не только отрицательные моменты, характерные для развития исторической науки на этом этапе, но и положительные. Когда развеялись завышенные ожидания от истории, начался кропотливый поиск нового содержания, методики и технологии преподавания истории для студентов неисторических специальностей. Многие вузовские историки стали поднимать сложные теоретические научные проблемы. Была определена новая концепция исторического образования, предполагающая переход к интенсивно-фундаментальному обучению, когда логика истории как учебного предмета соответствует логике исторической науки, логике движения научных знаний.

Мы не спорим с тем, что историю надо учить для того, чтобы гордиться своим отечеством. Но это может быть приоритетом «школьной» истории, поскольку она преследует цели и просвещенческие, и воспитательные. Однако цель вузовского образования иная. Это не только наделение студента знаниями, умениями и навыками, но и способностью свободно ориентироваться в окружающем его мире. Исходя из этого и следует строить соответствующий учебный курс.
Поскольку в настоящее время постепенно оформляется и общегосударственная доктрина, ее может учитывать учебный курс вузовской истории, но, дополняя ее, должны существовать и иные компоненты, которые соединяют сегодня общегосударственную и геополитическую точку зрения на Россию. В современных условиях важно не только показывать своеобразие России, но и одновременно раскрывать ее гомогенность мировому историческому процессу.
Поскольку в процессе образования осуществляются и воспитательные функции, то вузовская историческая дисциплина может быть ориентирована и в этом направлении. Но возврата к идеологизации учебного курса не может быть, поэтому важно в современном обучении истории отдавать приоритет общечеловеческим духовным ценностям, созданным за тысячелетия мировой истории, органически сочетаемым с национальными ценностями.

Целью изучения курса истории должно быть включение личности в культурно-исторический контекст, самоориентация в цивилизованном времени-пространстве. Поэтому более актуально изучение студентами не фактологии, поскольку событийную историю они изучали в школьном курсе истории, а философии истории, так как она способствует формированию самостоятельности мышления, расширяет кругозор, характеризуя основные пути развития человеческого общества, и, в значительной степени, упорядочивает реальное историческое пространство.
Главное для вузовского курса истории - это развитие историзма мышления. Историзм мышления – один из важнейших показателей культуры, образованного современного человека, характеризующих его способность адекватно оценивать события в бесконечной череде фактов. Отсутствие историзма мышления часто проявляется в том, что события прошлого оцениваются мерками сегодняшнего дня; что в прошлом, не дающем готовых рецептов, ведется поиск решения современных проблем; а также в той ситуации, когда особенно остро ощущается детерминированность будущего прошлым.
Для формирования историзма мышления в процессе преподавания истории важно акцентировать внимание на рассмотрении методологических основ этой науки и их значимости для понимания общественного развития, для достижения максимально приближенного к истине знания, поскольку невозможно познать историю в полном объеме в силу специфики процесса воссоздания истории.[8]
В ходе развития исторической науки сложилось и оформилось множество совершенно разных методологических подходов. Не претендуя на всеобъемлющее изложение проблемы, охарактеризуем наиболее распространенные теории.

Всемирно-исторический процесс в соответствии с распространенной в советский период марксистской теорией принято было представлять как процесс последовательной смены общественно-экономических формаций. Однако марксистско-ленинская теория как единая методология исследования исторического процесса очень скоро стала тормозом в научных исследованиях советского периода и оказывала отнюдь не положительное влияние на развитие исторической науки и систему исторического образования в стране. Методология марксизма-ленинизма схематизировала прошлое, пренебрегая разнообразием и сложностью исторического развития стран и народов; уделяла основное внимание классам-антагонистам; абсолютизировала революционное и преуменьшала значение эволюционного развития; исключала возможность инволюции; не придавала значения ментальному уровню народов. Формационный подход не позволял выйти за рамки теории и практики построения социализма и соответствующей теории образования и воспитания. Некоторые проблемы истории России не могли быть решены в рамках этого подхода: ограничивалось изучение средневековья России, практически не рассматривалась история городов, изолированно представлялась история культуры и т.п.
Отказ от марксистской парадигмы привел к поиску новой методологии. Но этот процесс не завершен, и в настоящее время продолжается переосмысление опыта, накопленного исторической наукой, поскольку универсальной методологии по сей день не существует.
На смену формационной была довольно быстро найдена другая теория. В 90-е годы стал широко пропагандироваться цивилизационный подход, как готовая познавательная парадигма, которой, как первоначально считалось, можно было просто механически заменить марксистскую.[17] Развитие человеческого общества, согласно этой теории, представляет собой совокупность циклов развития отдельных социальных систем – цивилизаций.

Концепция циклов, безусловно, не нова, она характерна была еще для философии Гераклита, Платона, Аристотеля, индийской философии. Данная парадигма на протяжении многих веков господствовала в традиционных обществах, принадлежавших к различным цивилизациям Востока.
В настоящее время мы прекрасно осознаем, что циклическое развитие практически невозможно, так как оно требует полной внутренней замкнутости, и что ни одна цивилизация не может существовать изолированно от остального мира. Помимо того, сама история свидетельствует, что распадающиеся цивилизации оказывают влияние на процессы формирования новых. Так, древнегреческая цивилизация оказала огромное культурное воздействие на древнеримскую цивилизацию; древнеримская, в свою очередь, оказала влияние на формирование западноевропейской цивилизации, византийская – русской, советская – современной российской и т.д. То есть, исторический цикл не замкнут, и он не исключает наличия поступательной составляющей развития человечества в целом.
Эту теорию разрабатывали в разное время Джамбатиста Вико, О. Шпенглер, отчасти А. Дж. Тойнби, Ф. Бродель, а также Н.Я. Данилевский, Л.Н. Гумилев и другие.
Шпенглер рассматривал своеобразие каждой выделенной им цивилизации. А.Дж.Тойнби, осознавая, что унификация истории приводит к грубейшим искажениям фактов и сужению исторического кругозора, раскрывал общее движение человечества в специфической неповторимости отдельных цивилизаций.[19; 20,272] Ф. Бродель отмечал, что каждая «цивилизация…принимала определенные ценности, которые предлагали ей соседние и далекие цивилизации, и распространяла собственные ценности за своими пределами».[2, 564]

Теория цивилизаций на рубеже XX-XXI вв. стала активно рассматриваться как замена формационного подхода, как универсальная парадигма, поскольку она также, как и прежняя, выполняла просветительские и воспитательные функции, будучи основана на изучении национальных традиций, утверждении национальной идеи, сохранении основных тенденций образования и воспитания. Считалось, что с ее помощью можно объяснить и отечественную, и всеобщую историю.[1, 38-53; 3; 5; 12; 15; 23]
Не вызывает споров то, что цивилизационный подход имеет огромное преимущество, поскольку сочетается с социокультурной историей.
Но сегодня вполне очевидно, что этот подход не является универсальным, он столь же ограничен, как и недостаточно разработан. Даже категория «цивилизация» требует дополнительного изучения, дальнейшего осмысления. Из анализа существующих определений (а их более двадцати) можно сделать вывод, что цивилизация представляется по большому количеству критериев, выделяемых на основе географических, природных, религиозных, экономических и других факторов, что затрудняет понимание сущности цивилизации.
Помимо этого, «атомизация» истории на основе цивилизационного подхода не позволяет проводить синхронистические сравнения в рамках всемирной истории. А главное – еще не доказано, что общества, называемые цивилизациями, именно цивилизации, а не просто разные ступени развития человечества. В связи с этим отрицается понятие «цивилизованная страна» в привычном смысле слова - все страны считаются цивилизованными. Проявляется трансформация общечеловеческих ценностей в национальные, хотя разным народам свойственны, к примеру, стремление к миру и благополучию и т.п.

Не только эта, но и любая другая теория вряд ли в обозримом и даже необозримом будущем будет претендовать на универсальность в силу специфики исторического знания, которое является далеко не всеобъемлющим. Даже прогрессистское восприятие истории в настоящее время подвергается сомнению.
Идеи прогресса и поступательности мировой истории имеют глубокие корни в исторической науке. Они уходят своими корнями в эпоху Просвещения. Их отстаивало и большинство российских историков: С.М. Соловьев, В.О. Ключевский, Н.И. Костомаров и другие. Присутствуют они и в исторических концепциях К. Ясперса и Ф. Фукуямы.[21; 24]
Согласно этой теории, общество призвано идти по пути прогресса, и история человеческого общества рассматривается как движение вперед, от худшего – к лучшему, от дикости к цивилизации.
А.Я. Гуревич в соответствии с этой теорией выделял пять последовательно развивающихся эпох: архаическую, античную, средневековую, Нового времени и современную. [4, 282] Однако, более глубокую классификацию, и, на наш взгляд, более точную дает А.А. Ивин. Он выделяет архаическое, или первобытное, общество; древнее аграрное; средневековое аграрно-промышленное; современное индустриальное общество. [6, 38-44] Если дополнить эту классификацию эпохой – постиндустриальное или информационное общество, - то она принимает на сегодняшний день завершенный вид и отражает эволюцию человеческого общества.

Идея прогресса с ее понятийным аппаратом, системой ценностей и представлений не является исключительной принадлежностью исторической науки, а вошла и в общепринятый обиход мышления. Внося классификацию и порядок в осмысление сложности социального бытия, эта теория долгое время выдерживает бесконечное накапливание новой информации о жизни человечества и оказывает мобилизующее воздействие на общество. Но она также не может стать парадигмой, поскольку исторические представления о развитии общества и в этом случае зачастую воспринимаются неадекватно основной идее данной теории. На примере российской истории это прослеживается на положении крестьянства, которое от века к веку ухудшалось, хотя проявлялись определенные значимые факторы общеэкономического прогресса.
Теорию прогресса поддерживают далеко не все историки. Отказываясь от прогрессистского восприятия истории, А.Б.Каменский предлагает рассматривать историю как процесс постоянного преодоления разного рода проблем и конфликтов, а опыт разрешения конфликтов как основной исторический опыт, имеющий непреходящее значение. Он подчеркивает, что такой подход к истории будет способствовать преодолению «катастрофического сознания».[16, 53-54] Однако, вряд ли стоит соглашаться с тем, что существовавшие ранее теории формировали именно такое сознание.     

На наш взгляд, синтез теорий прогресса и теории локальных цивилизаций, в значительно большей степени открывает возможность построения методологии, формирующей адекватное цивилизационное сознание. Восприятие исторического процесса на этой основе также позволяет осознать, что мир бесконечно многообразен и именно поэтому бесконфликтно не может существовать, но в тоже время объективность и потребность прогрессивного развития определяет поиск компромиссов, толерантное развитие человечества.
Помимо названных подходов, существенным дополнением для развития современной методологии истории является политологический подход, предоставляющий возможность сравнивать политические системы и делать объективные выводы об исторических и политических процессах.
Теория ментальностей, в свою очередь, позволяет вводить в научный оборот совершенно новый круг исторических источников, отражающих повседневную жизнь людей, их мысли и чувства и более адекватно реконструировать прошлое через взгляд человека, жившего в этом прошлом, что в полной мере способствует развитию историзма мышления у студента.

Обогащает современную методологию исторической науки синергетический подход, который позволяет рассматривать каждую систему как определенное единство порядка и хаоса. [10, 148-152; 11,62-79] Особого внимания заслуживает сложность и непредсказуемость поведения изучаемых систем в периоды их неустойчивого развития, в точках бифуркации, когда несущественные причины могут оказать непосредственное воздействие на выбор вектора общественного развития. Если в обществе утверждается жесткая политическая система по принципу строгой иерархии, то слом хотя бы одного элемента немедленно приводит к ее полному разрушению, яркий пример тому – крушение советской системы.
Согласно синергетическому подходу, динамика сложных социальных организаций связана с периодическим чередованием ускорения и замедления процесса развития, частичного распада и воссоздания структур, периодическим смещением влияния от центра к периферии и обратно. Частичный возврат в новых условиях к культурным и историческим традициям является, согласно синергетической концепции, необходимым условием поддержания сложной социальной организации.
Синергетический подход является существенным дополнением «линейных» подходов в понимании истории, требует использования концепций нелинейной динамики и в настоящее время является фундаментом для изучения исторических альтернатив, переходных периодов общественной истории.

Известен в мировой исторической науке волновой подход, акцентирующий внимание на волнообразном характере эволюции сложных социальных систем.[9; 14,3-13; 15] Он также допускает альтернативные варианты развития человеческого общества и возможность смены вектора развития, но не возвращение общества в исходное состояние, а продвижение его по пути модернизации не без участия традиции.
Заслуживают внимания и другие подходы: историко-антропологический, феноменологический и даже историософский подход, определяющий задачу раскрыть смысл и назначение исторического процесса, смысл жизни.[18]
Все выше перечисленные подходы выполняют по отношению друг к другу функцию взаимодополняемости. Знание и понимание различных подходов к изучению исторического процесса позволяет преодолеть односторонность в изучении истории, не допускает догматизма сознания, способствует научному пониманию исторического процесса, развитию историзма мышления.

Формирование методологической культуры способствует развитию самостоятельности мышления студента. А изменение на основе методологического плюрализма предмета изучения – истории в направлении философии истории способствует формированию гуманитарного мировоззрения студентов, развитию толерантности и взаимопонимания в условиях современного информационного общества.
Безусловно, исторический курс, принимая философскую окраску на основе методологического плюрализма, существенно усложняется. Но именно благодаря теории, синтезирующей и проясняющей отдельные примеры в свете общей исторической картины, достигается научное понимание студентами общественного процесса. И даже рассмотрение разных интерпретаций одного и того же события представляется как свойство исторического знания и, одновременно, подтверждение его научности, поскольку безальтернативная версия прошлого ничего общего с подлинной исторической наукой не имеет.

Изложение курса, базирующегося на методологическом плюрализме, должно строиться на основе проблемного обучения. В этом ракурсе важно показать важнейшие черты исторического процесса, проследить его наиболее значимые тенденции. В этом случае вполне можно ограничиться одной глобальной проблемой, к примеру: либо проанализировать процесс становления и развития российской государственной власти; либо раскрыть социально-экономические процессы с позиции модернизации; либо осветить интеллектуальную историю как историю идей, порожденных историческими явлениями, как обусловленную реакцию на запросы общества; или сосредоточить внимание на отношениях власти и общества. Важно показать все сложности выбранного процесса. В этом случае акценты делаются не столько на даты, факты, сколько - на последовательный анализ исторического процесса. Это призвано стимулировать студентов восстанавливать и пополнять свои событийные знания обращением к учебным пособиям. Стремление же охватить все проблемы заведомо неэффективно, поскольку в конечном итоге, приводит к традиционному изложению российской истории. А выбранная на сегодняшний день ориентация на знание исключительно фактического материала губительна с точки зрения подготовки самостоятельно мыслящего, конкурентоспособного, ориентированного на самостоятельную работу по освоению истинных знаний и расширению имеющихся знаний и компетенций специалиста.

Гораздо важнее сегодня показать студентам, что история – это наука - через реализацию цели истории как учебной дисциплины – освоение научных знаний. При таком рассмотрении исторических проблем студенты приучаются к сравнительному анализу и активизируют самостоятельный поиск информации для ответов на поставленные проблемные вопросы. Для того чтобы утвердиться в получении максимально приближенных к истине знаний, студентам приходится пользоваться разнообразной исторической литературой. Это один из элементов личностно-творческого подхода к решению проблемных учебных задач. В этом случае студенты анализируют и критически оценивают факты общественной жизни, стремятся подойти к ним с точки зрения историзма, методологического, аксиологического и гносеологического плюрализма.
Решение проблемной задачи позволяет студенту усвоить новые знания, которые являются не менее прочными, чем знание фактов и хронологии, приобретенное простым запоминанием. Именно проблемное обучение характеризуется содержательной и мотивационной спецификой и преследует, в значительной степени, развитие исследовательско-аналитических и методико-практических умений, необходимых будущему специалисту.

Студенты в процессе такого изучения истории приходят к пониманию неизбежности столкновения мнений и необходимости уважения иной точки зрения. Главная цель обучения истории в этом случае – научить студента самостоятельно мыслить и искать истину, аналитически подходить к любым источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей, методологического и гносеологического плюрализма.
Использование новых подходов, поиск истины при изучении той или иной проблемы исторического процесса способствует развитию самостоятельности мышления будущего специалиста, создает условия свободного самоопределения студента в пространстве мировоззрений, без чего возможны перекосы в его сознании и манипулирование этим сознанием; способствует расширению эмоционального потенциала; формированию общекультурной компетентности в контексте социокультурных образцов и тем самым обеспечивает самостоятельность в период последующей профессиональной деятельности.

Литература:

1.     Андреев И.Л. Осторожно с «часами» истории (Методологические проблемы цивилизационного процесса)// Вопросы философии, 1998, № 9. С.38-53.
2.     Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т.1-3. М., 1986, 1988, 1992.
3.     Василенко И.А. Диалог цивилизаций. М., 1999.
4.     Гуревич А.Я. Проблемы средневековой народной культуры. М., 1981.
5.     Ерасов Б.С. Цивилизации. Универсалии и самобытность. М., 2002.
6.     Ивин А.А. Введение в философию истории. М.:ВЛАДОС, 1997.
7.     Каменский А.Б. Историческое образование в России: состояние и перспективы. //http://auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r= thesisDesc&id_thesis=2513
8.     Каменский А.Б.Уроки, которые можно было бы извлечь// Одиссей: Человек в истории. 2004. М., 2004. С.408-421.
9.     Кантор К.М. Дезинтеграционно-интеграционная спираль всемирной истории//Вопросы философии, 1997, № 3. С.31-47.
10.     Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум: итоги и перспективы//Вопросы философии, 1996, №11. С.148-152.
11.     Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике//Вопросы философии, 1997, № 3. С.62-79.
12.     Коваль Б.И. К вопросу о методологии цивилизационного анализа//Цивилизационные исследования. М., 1996.
13.     Ортега-и-Гассет. История как система//Вопросы философии, 1996, № 6. С.79-103.
14.     Пантин В.И. Ритмы общественного развития и переход к постмодерну//Вопросы философии, 1998, № 7, С.3-13.
15.     Полетаев А.В., Савельева И.М. Циклы Кондратьева и развитие капитализма.(Опыт междисциплинарного исследования). М., 1993.
16.     РГГУ – вузам России. Преподавание истории студентам неисторических специальностей. Современный педагогический опыт. М., 2005.
17.     Семеникова Л.Н. Россия в мировом сообществе цивилизаций. М., 1994.
18.     Тартаковский М.С. Историософия. Мировая история как эксперимент и загадка. М.: Прометей, 1993.
19.     Тойнби А. Дж. Постижение истории. М., 1991.
20.     Тойнби А.Дж. Цивилизация перед судом истории М-СПб, 1996.
21.     Фукуяма Ф. Конец истории?//Вопросы философии, 1990, № 3.
22.     Шевченко В.Н. Теория модернизации с социально-философской точки зрения//Модернизация и национальная культура. М., 1995. С.70-77.
23.     Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997.
24.     Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
_
_______________________________
© Здерева Галина Васильевна
Жизнь в инореальности. 4 статьи
Статьи о том, как ниги, видеоигры, телесериалы создают когнитивную систему современного пользователя интернета
Космос Эрнста Теодора Гофмана
Очерк о философе, писателе, мыслителе Эрнсте Теодоре Гофмане (1766, Кёнигсберг – 1822, Берлин)
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum