Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Федеральный бюджет России на 2019 год
24 ноября 2017 года Госдума приняла бюджет, зафиксировавший экономические макро ...
№19
(352)
10.12.2018
Образование
Экологическое образование: «активы» и «пассивы» педагогических методов
(№2 [147] 05.02.2007)
Авторы:
 Наталия Керро , Дарья Баранова
Наталия   Керро
Дарья  Баранова
Современная теория образования поставила перед нами задачу…

В настоящее время во многих научно-методических статьях и публикациях, предназначенных для педагогов высшей школы, довольно часто обсуждается вопрос о более широком внедрении в практику преподавания, во-первых, информационных технологий, а во-вторых, активных методов обучения. При этом, как правило, большее число публикаций посвящено теории вопроса, а меньшее – анализу результатов практической деятельности в этом направлении.

В рамках настоящей статьи постараемся обратиться к практической стороне этого вопроса. А для этого сначала попытаемся разобраться в том, что обычно вообще подразумевают под термином «активный» метод обучения, какая роль отводится этим методам общей педагогической системе, какие взаимосвязи существуют между ними и другими компонентами этой системы. И самое главное: постараемся понять, в чем, конкретно, заключается явное и неоспоримое преимущество упомянутых выше активных методов обучения.

Обратимся к теории образования. Известно, что обучение, во-первых, рассматривается и трактуется как средство образования и воспитания, а во-вторых, как целенаправленная деятельность педагога, ориентированная на превращение некоего социально-культурного опыта в достояние обучаемых (учеников). Исходя из этого, определяют теоретическую и прикладную функции обучения. Теоретическая функция обучения, в частном случае, может быть реализована, например, в ходе изучения и анализа вполне реального процесса обучения и обобщения результатов, полученных при его проведении.

Известно также, что к основным компонентам педагогической системы относят следующие составляющие: цели образования, его содержание, взаимоотношения субъекта и объекта обучения, а также все многообразие средств педагогической коммуникации, к которым, в частности, и причисляют формы, методы и средства обучения. Поскольку налицо существование взаимосвязей между перечисленными выше компонентами педагогической системы, то логично предположить, что в случае корректировки, например, целей образования, могут меняться как содержание образование, так и совершенствоваться средства педагогической коммуникации, под которыми подразумеваются формы и методы обучения. Это положение может быть справедливо также в том случае, когда речь идет о потенциальном изменении запросов обучаемых к «профессиональным навыкам», формируемым у них в процессе обучения, что весьма характерно для настоящего момента. Ясно, что при изменении запросов корректируются цели и методы обучения. Итак, с точки зрения теории педагогики совершенствование форм и методов преподавания конкретных дисциплин в рамках высшей школы – процесс объективный. Поэтому, на взгляд авторов, внедрение новых педагогических технологий всегда найдет должную поддержку у педагогов. При этом открытым остается вопрос о том, а какие методы и каким образом необходимо внедрять в практику преподавания конкретных дисциплин, поскольку теория говорит «да», отвечая на вопрос о необходимости их внедрения в кардинальной его постановке, и та же теория порой предлагает в качестве решений проблемы лишь самые общие ответы.

Несколько слов об «активах» педагогических методов

Поскольку нас в большей степени интересуют сами методы обучения, а также возможности по их адаптации применительно к запросам конкретных дисциплин, то для начала вкратце остановимся на классификации методов обучения. После этого можно будет перейти к краткой характеристике некоторых из них. Итак, методы обучения можно классифицировать исходя из следующих признаков: функции этих методов, источники познания, а также по такому показателю как уровень активации познавательной деятельности обучаемых. Для нас существенным является последний показатель. По степени выраженности этого показателя, обозначаемого для краткости как активность обучаемых, можно отметить наличие достаточно большой группы методов, которые называются традиционными или пассивными. Для них характерна минимальная степень выраженности такого показателя, как активность обучаемых. К ним можно отнести лекцию в ее традиционном представлении, а также, например, объяснение задания преподавателем. Помимо традиционных существуют группа методов, нацеленных на стимуляцию познавательной деятельности учащихся, поэтому эти методы обозначаются как активные. Реализация их на практике предполагает активный диалог и свободный обмен мнениями педагога с учениками. Среди активных методов обучения в первую очередь следует назвать диспут, деловые игры, тренинг и т.д.

Например, такой метод как диспут известен уже достаточно давно. Его неоспоримое преимущество состоит в том, что он способствует развитию навыков логического мышления и способностей обучаемых к формированию самостоятельных суждений. Предметом диспута может быть как обсуждение актуальных и социально значимых процессов в обществе, так и вполне конкретных проблем, например, природоохранных и экологических, которые имеют самое непосредственное отношение к будущей профессиональной деятельности студентов.

К активным методам обучения относят использование метода ситуаций, в котором в качестве исходного материала для его анализа и обсуждения в группе обучаемых предлагается письменное или устное описание какого-либо события, случая, мероприятия и.т.д. Этот метод условно можно обозначить как аргументированный ответ на наш традиционный вопрос: «Что делать?» в рамках конкретной ситуации, анализ которой в этом случае сводится к выработке совместными усилиями некого плана конкретных мероприятий или алгоритма решения проблемы, нацеленного на получение конкретного результата. Впрочем, изначально все же следует ограничить рамки дискуссии и сформулировать вопрос немного по-другому: «Что делать, если…?». Далее следует попытаться структурировать ответы на поставленный вопрос, придав им вид простейшей логической цепочки рассуждений: «Если…, то…». В этом случае мы приходим к формированию совместными усилиями неких сценариев дальнейшего возможного развития событий. В таком виде данный метод может быть достаточно успешно использован, например, в группе студентов, обучающихся специальности технического профиля и достаточно владеющих навыками программирования, поскольку разработка алгоритма программы базируется на аналогичных рассуждениях.

Поясним наши рассуждения на примере. Что касается проблем экологических, то сейчас любое известное периодическое издание, предназначенное для массового читателя, не обходит эти проблемы стороной. В газетах и журналах постоянно публикуется большое количество материалов на эту тему, причем случаи описываются совершенно разные. Это и мелкие бытовые проблемы, касающиеся, например, вывоза мусора и утилизации отходов конкретной коммунальной структурой, качества воды, поступающей в квартиры наших граждан и др. Любой из этих «газетных» случаев может быть при правильном подходе трансформирован в «проблемную ситуацию» и предложен для обсуждения в группе студентов. Один из авторов статьи, например, предложил обыграть следующую ситуацию. Студент должен был представить себя в роли корреспондента, который берет интервью у руководства такой городской структуры как «Водоканал», и заранее подготовить некий перечень вопросов. Простое на первый взгляд задание, потребовало серьезной предварительной работы студентов, так как они должны были самостоятельно в сжатые сроки «узнать как можно больше» об этой организации (структура, функции, сфера деятельности, достижения, проблемы и т.д.) и только после этого они смогли приступить к формированию перечня вопросов. Анализ студенческих работ показал, что, выполняя задание, они самостоятельно пополнили свои знания по тематике, связанной с охраной водных ресурсов, методами контроля качества воды, методами очистки сточных вод и др. Впрочем, ознакомившись с работами студентов, преподаватель также узнал для себя много нового и интересного.

Деловые игры также в наших «активах»

Наблюдая за поведением студентов на лекциях, преподаватель порой может прийти к неутешительным выводам. Поскольку на лекциях студент в лучшем случае ведет себя как пассивный слушатель, и он давно уже устал от этой роли, навязываемой ему преподавателем. Вполне возможно, что такое состояние и поведение студента объясняется тем, что его захлестнул поток информации, который обрушивается на его бедную голову из самых разных информационных источников. Да и сам преподаватель в этих условиях чувствует себя не очень удобно и комфортно, поскольку к своему глубокому разочарованию порой осознает, что ему иногда на лекции уготована весьма незавидная роль «говорящего попугая». Он также знает о том, какую тактику порой в дальнейшем выберут некоторые студенты при сдаче ему зачета или экзамена. Отдельные студенты заранее отфильтруют выдаваемую им на лекции информацию, а зачет или экзамен попытаются, например, сдать методом «измора» преподавателя, которому порой не остается ничего другого, кроме того, как принять зачет или экзамен, оценив знания студента в этом случае как «весьма посредственные». Заставлять таких отдельных студентов заниматься зубрежкой конспекта своих лекций и требовать от них на экзамене (зачете) дословного воспроизведения текста лекций, по мнению авторов, занятие весьма неблагодарное для преподавателя. Эффект от такого мероприятия кратковременный, так как ясно, что выучить наизусть текст или запомнить формулу, извините, иногда сможет любой студент с весьма посредственными способностями, а вот понять, осознать и использовать к месту ту же формулу могут далеко не все студенты, вызубрившие конспект. Собственно говоря, на этом нехитром постулате и базируется так называемый когнитивный подход к обучению: выучит предмет тот, кто осознает и поймет, что было сказано на лекции или написано в учебнике, а не тот, кто воспроизведет на экзамене написанное по памяти. О шпаргалках здесь речи вообще нет.

Поэтому здесь мы более подробно остановимся на таком методе «активизации» учащихся как деловая игра. Следует сказать, что первые попытки внедрения деловых игр в практику обучения относятся к концу тридцатых годов прошлого столетия. С тех пор само понятие деловой игры несколько изменилось, не говоря о том, что существует в рамках прикладной математики такой раздел как «Теория игр» /1/.
Современный междисциплинарный словарь терминов, имеющих отношение к проблеме обучения взрослых /2/, трактует понятие деловая игра следующим образом: «Активный метод делового обучения совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества при решении общих задач. Предусматривает имитацию реальной проблемной ситуации, которую необходимо разрешить посредством скоординированных действий. Каждый из участников решает определенную задачу, соответствующую отведенной ему роли…».

Таким образом, организация тематической деловой игры изначально предполагает поиск некой проблемной ситуации. Если говорить о дисциплинах экологического цикла, то здесь определиться с реальной проблемной ситуацией для деловой игры далеко не так просто, как это порой может показаться на первый взгляд. Например, здесь вряд ли может быть успешно использована известная в теоретической экологии модель «хищник-жертва», которую, на взгляд авторов, порой сложно свести к имитации некой реальной проблемной ситуации. С другой стороны, для имитации проблемной ситуации вряд ли подойдут многие задачи прикладной экологии. Это связано с тем, что в них достаточно часто используются расчетные методы, например, с целью определения объемов выбросов загрязняющих веществ в атмосферу или размеров платежей за загрязнение окружающей среды. В таких задачах сложно говорить о «проблемности» исходной ситуации, которая обуславливает необходимость разрешения ее в ходе игры.

А теперь приведем примеры

Итак, на первом этапе разработки сценария деловой игры задача преподавателя сводится к тому, чтобы выявить некие проблемные ситуации в рамках своей предметной области, эффективное разрешение которых, скорее всего, возможно в рамках деловой игры. Известна, например, деловая игра «Аварийный разлив нефти», представленная в книге /3/, однако она ориентирована в большей степени на лиц, занимающихся конкретной практической деятельностью, и в меньшей степени – на студентов. Кроме того, с момента выхода этого издания в свет издано достаточное количество новых нормативно-технических документов, требования которых являются обязательными в случаях ликвидации разливов нефти. Помимо этого появились новые технические средства, например, скиммеры, которые с успехом могут быть использованы при ликвидации разлива. С учетом этих обстоятельств авторами были внесены коррективы в исходный вариант упомянутой выше деловой игры с целью ее адаптации к требованиям методических проработок, используемых в вузе, а также к требованиям современной нормативно-технической базы в области охраны окружающей среды. Основной упор в деловой игре под названием «Ликвидация аварийного разлива нефти на акватории» был сделан на выработку у обучаемых навыков по сбору и анализу информации, необходимой для грамотного принятия решения о ликвидации разлива в минимальные сроки, как требуют этого в настоящий момент соответствующие нормативные документы.
Разлив нефти в море — явление далеко не редкое наши дни. Он является следствием аварий танкеров, переполнения их при загрузке, разрывов шлангов для перекачки нефти. В результате разливов нефти в море, например, ежегодно попадают многие тонны нефтепродуктов. Разлитые на поверхности акватории нефтепродукты имеют форму пятна, которое подвергается действию нескольких факторов одновременно. Под действием ветра, течения и волнения пятно нефти может перемещаться в направлении действия ветра, при этом оно растекается по поверхности воды, нефть с его поверхности испаряется и т.д. Очевидно, что чем быстрее будут приняты меры по ликвидации разлива нефти, тем меньший ущерб будет нанесен окружающей природной среде.

В условиях реальной обстановки решение о проведении тех или иных мероприятий, связанных с ликвидацией разлива, последовательности их выполнения, а также объемах и количестве средств, задействованных при ликвидации разлива, принимает начальник штаба по ликвидации разлива нефти. При этом в его распоряжении имеются сведения о времени и месте аварии, об объемах и характеристиках нефти, попавшей на акваторию, а также данные по техническим средствам, которыми он располагает для ликвидации разлива. Он имеет также возможность запрашивать необходимые ему сведения о метеоусловиях и их изменениях.

Сценарий деловой игры может быть разработан с учетом этих обстоятельств. Согласно ему задача игроков, в конечном счете, сводится к тому, чтобы ликвидировать последствия аварии за минимально возможный промежуток времени. Для этого им следует определиться с координатами возможного местонахождения пятна нефти, его размерами, а также с количеством и перечнем технических средств ликвидации разлива (скиммеры, боновые заграждения), с учетом имеющихся возможностей по их перемещению к месту дрейфа пятна. Участникам игры необходимо разработать некий детальный план, в соответствии с которым они будут действовать, и в который, при необходимости, можно будет вносить коррективы с учетом меняющейся со временем обстановки. Такова содержательная трактовка проблемной ситуации, которую необходимо разрешить в ходе деловой игры.

Вторая проблемная ситуация имеет условное название: «Организация отопительного сезона в населенном пункте». В математическом плане ее содержательная постановка сводится к задаче о заготовке угля на зиму, решение которой с использованием методов теории игр представлено, например, в пособии /3/. Известно, что объемы заготавливаемого на зиму угля должны обеспечивать возможность отопления зданий и сооружений в населенном пункте в течение всего отопительного сезона. Однако, объемы сжигаемого угля за этот период могут существенно различаться в зависимости от того, насколько теплой или холодной будет предстоящая зима. Поскольку заготавливать уголь можно как летом, так и зимой, то для игрока существует возможность выбора различных стратегий. При их разработке необходимо учесть как разницу в стоимости угля зимой и летом, так наличие или отсутствие достаточных площадей складских помещений для его хранения, а также прогноз метеоусловий на предстоящую зиму для конкретного населенного пункта. Исходя из этих соображений, игрокам предлагается разработать свою стратегию решения поставленной задачи.

Представленные выше примеры достаточно наглядно демонстрируют целесообразность и возможность использования деловых игр в ходе обучения дисциплинам экологического профиля. Следует также сказать, что здесь мы не касались таких аспектов деловых игр, как их педагогические функции, поскольку эти вопросы достаточно подробно освящены в педагогической литературе. С другой стороны, можно отметить, что в настоящий момент актуальным направлением исследования является использование информационных технологий для организации и проведения деловой игры. Определенный опыт в этом направлении имеется и у одного из авторов этой публикации /4/.

IT-технологии – это не только актуально, но и реально

Известно, что информатизация общества является основной отличительной чертой современного этапа его развития. В связи с тем, что в учебный процесс в вузе активно внедряются информационные технологии, меняются как стиль, так и методы обучения. Применительно к условиям реального учебного процесса эти методы постоянно совершенствуются, причем с учетом специфических особенностей конкретной учебной дисциплины. В конечном счете, эти усовершенствования сводятся к тому, что появляются новые эффективные методики обучения, ориентированные, как правило, на более активное использование информационных технологий в процессе обучения. В полной мере это относится и к дисциплинам экологического профиля.
В этих условиях многие традиционные методы преподавания стали отходить на задний план, а на смену им пришли более прогрессивные методики, основанные на имитации диалога обучающегося и преподавателя, который, как правило, реализуется при непосредственном использовании ими компьютера. Выше было показано, что диалог преподавателя с учеником можно обеспечить и другим способом, например, в ходе проведения деловой игры, организация которой требует от преподавателя не только досконального знания предмета, но и хороших коммуникативных навыков, а также умения грамотно и четко организовать саму процедуру деловой игры. В этом плане участие преподавателя в диалоге со студентами, предусматривающее использование компьютера, существенно упрощает задачу преподавателя.

Что касается информатизации процесса обучения, то с позиций современной дидактики он чаще всего трактуется как использование вычислительной техники и связанных с ней информационных технологий в процессе обучения, а также как использование этой техники в качестве средства управления познавательной деятельностью учащихся.
Применение информационных и коммуникационных технологий в высшей школе традиционно развивается по двум основным направлениям. Первое направление предполагает использование возможностей этих технологий для непосредственного включения в процесс образования лиц, для которых в силу тех или иных причин возможна и доступна только дистанционная форма обучения. Второе направление замыкается на использование информационных технологий для изменения содержательной составляющей процесса обучения путем обновления и совершенствования его методической базы и создания и внедрения на этой основе новых более прогрессивных методик.

«Лабораторный практикум» может быть виртуальным

Поскольку первое направление развивается сейчас достаточно успешно, а дистанционные курсы лекций по различным дисциплинам созданы во многих учебных заведений, то наибольший интерес для исследователя на настоящий момент представляет второе направление. Возможен также некий синтез этих направлений в рамках одного проекта, например, нацеленного на создание современных виртуальных учебно-методических комплексов (ВУМК). Предполагается, что такой комплекс может использоваться как при дистанционной форме обучения, так и традиционной очной. В состав такого комплекса входят теоретические материалы, лабораторные работы и практикумы, а также средства для контроля знаний обучаемых, например, в форме тестовых вопросов. Объединенный общей проблематикой, например, экологической (природоохранной), этот комплекс может достаточно успешно использоваться в реальном учебном процессе, поскольку его применение позволит не только более эффективно организовать работу студентов, но и значительно сократить нагрузку на преподавателя по проверке их знаний.

Важным элементом виртуального учебного методического комплекса являются виртуальные лабораторные работы (ВЛР) или практикум. Следует сказать, что на настоящий момент применительно к дисциплинам экологического профиля ВЛР практически отсутствуют. Поэтому одним из авторов статьи была предпринята попытка разработать виртуальную лабораторную работу по экологической тематике. Целью этой работы являлась самостоятельная разработка алгоритма ВЛР, реализация его с привязкой к уже существующим расчетным заданиям, разработанным различными авторами, поиск которых автор осуществлял, исходя из критериев их пригодности для работы с ними в интерактивном диалоговом режиме, а также последующей апробации созданной ВЛР условиях реального учебного процесса.

Разработке настоящей ВЛР предшествовал процесс сбора и анализа информации об аналогичных проработках, существующих на настоящий момент в рамках других дисциплин, а также поиск расчетных заданий по экологической тематике, подготовленных различными авторами, которые могли бы быть заложены в основу расчетной части ВЛР. В ходе анализа и сбора информации выяснилось, что виртуальные лабораторные работы созданы и используются в учебном процессе в некоторых вузах. Однако их тематика, как правило, не имеет прямого отношения к экологическому направлению. Анализ этих проработок позволил сделать вывод о том, что, для создания таких педагогических программных продуктов как ВЛР, как правило, используют следующие технические методы и средства: прямое программирование, пакеты профессиональных программ, специализированные авторские инструментальные среды.

В нашем случае автором был выбран путь прямого программирования, основным достоинством которого являются широкие возможности по реализации стилей педагогических программных средств. Речь идет об организации интерфейса и структуры представления учебного материала, возможностей использования цветовой палитры и подачи материала. Однако прямое программирование имеет также и недостатки. К ним, в первую очередь, относятся: сложность модификации и сопровождения готового продукта, трудность стыковки модулей программы, созданных на разных языках, большая трудоемкость самого процесса программирования.
Анализ известных на настоящий момент методических проработок по содержательной части лабораторных работ по экологической тематике показал, что только некоторые из них содержат как расчетную, так и графическую часть. По этому автор разрабатывал свой алгоритм ВЛР и программу, взяв за основу содержательную и расчетную часть конкретной лабораторной работы, представленной в пособии /5/.

Поскольку основная цель работы автора состояла в том, чтобы разработать алгоритм виртуальной лабораторной работы в рамках единого комплекса таких лабораторных работ для обучения студентов дисциплине «Природопользование», а также реализовать этот алгоритм на практике, то для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
•     разработана общая структура виртуальной лабораторной работы;
•     разработан интерфейс виртуальной лабораторной работы;
•     написан код программы для организации взаимодействия и работы пользователя с графическим материалом;
•     разработана база данных для хранения результатов работы и исходных данных;
•     осуществлено внедрение разработанной виртуальной лабораторной работы в учебный процесс.

Виртуальная лабораторная работа реализована на базе Windows приложения с использованием базы данных MySQL. При выполнении этой работы учащимся необходимо освоить методику расчета основных характеристик процесса очистки сточной воды в соответствии с рекомендациями, достаточно подробно изложенными в работе /5/. Для этого им необходимо последовательно в диалоговом режиме решить следующие задачи:
•     изучить теорию применительно к исследованию процесса очистки воды озонированием;
•     успешно пройти тест на знание теоретической части, что является допуском к практической части лабораторной работы;
•     выполнить последовательно несколько расчетных заданий
Ниже более подробно перечислены основные особенности ВЛР и механизма использования ее студентом.
•      В качестве допуска к лабораторной работе используется тест. Время на выполнения теста ограничено. Вопросы и варианты ответов в тесте представляются студенту случайным образом;
•     Лабораторная работа выполняется в четыре этапа. После завершения очередного этапа компьютерная программа проверяет результаты вычислений студента, если они попадают в допустимый промежуток результатов, вычисленных программой, тогда учащийся переходит к следующему этапу. Данная проверка осуществляется во избежание использования некорректных данных, полученных вследствие ошибок студента, на последующих этапах работы;
•     После выполнения студентом задания каждого этапа происходит автоматическое сохранение полученных им результатов, что позволяет студенту, не успевшему по какой-либо причине вовремя завершить работу, закончить ее тогда, когда у него будет такая возможность;
•     В помощь студенту при проведении им вычислений в программе реализованы встроенный блокнот, калькулятор (с дополнительными возможностями) и приведен пример выполнения расчетов в лабораторной работе. Все расчеты, произведенные студентом на калькуляторе, автоматически переносятся в лабораторную работу;
•     Алгоритм программы позволяет преподавателю контролировать процесс выполнения лабораторной работы со своего рабочего места, оснащенного компьютером в ходе просмотра полного отчета о выполненной студентом работе, в котором указываются все допущенные студентом ошибки;
•     В списке результатов реализована гибкая система фильтрации, позволяющая осуществить выборку из базы данных отчетов студентов, как по фамилии, так и по дате, номеру группы, результатам лабораторной работы, а также номеру варианта;
•     Преподавателю предоставлена возможность просмотра результатов выполненных студентами работ с любого компьютера, подключенного к локальной сети.

Апробация показала…

Работа была апробирована на занятиях по «Природопользованию» в группе студентов естественнонаучного факультета по теме «Охрана и рациональное использование водных ресурсов».
В ходе апробации ВЛР было дополнительно проведено тестирование студентов с целью выяснения их отношения к внедрению виртуальных лабораторных работ в учебный процесс. Результаты тестирования показали:
-     интерфейс программы не вызвал затруднений у 70%; остальные 30% испытывали их поначалу, но потом адаптировались;
-     основные трудности, которые испытывали студенты, при выполнении лабораторной работы связаны с вычислениями;
-     теоретический материал лабораторной работы не вызвал каких-либо дополнительных вопросов у студентов;
-      учащиеся отметили, что им было интересно работать с данной лабораторной работой;
-     большинство учащихся считают необходимым использование подобных виртуальных лабораторных работ в обучении, так как они вносят разнообразие в учебный процесс.
Таким образом, апробация разработанной автором ВЛР в условиях реального учебного процесса подтвердила предположение о том, что ее общий алгоритм может быть достаточно успешно реализован применительно к другим виртуальным лабораторным работам. Внедрение комплекса таких работ в учебный процесс позволит внести нужные коррективы в методику обучения дисциплинам экологического цикла с целью ее совершенствования.

Подведем итоги

Внедрение новых педагогических технологий в практику преподавания ни у кого не вызывает сомнения. Однако этот процесс можно упростить, если сначала опытным путем выявить те направления деятельности, в рамках которых может быть достигнут наибольший положительный эффект. По мнению авторов, применительно к дисциплинам экологического профиля такими направлениями являются: во-первых, совершенствование методик обучения на основе использования информационных технологий, а во-вторых, применение активных методов обучения.


Литература:

1.     Косоруков О.А., Мищенко А.В. Исследование операций. – М.: Издательство «Экзамен», 2003. – 448 с.
2.     Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.: ИОВ РАО, 1995.
3.     Большаков В.Ф. и др. Рациональное использование природных ресурсов на морском транспорте. – М.: Транспорт, 1992. – 256 с.
4.     Дубов А.И. и др. Моделирование рисковых ситуаций в экономике и бизнесе: учебное пособие. – М.: Финансы и статистика, 2000. – 176 с.
5.     Керро Н.И., Яковлев Ю.А. Игры деловые и компьютерные: от теории к практике. «Обучение и карьера в СПб», N 7(18), 2003г.
6.     Латухов С.В. и др. Экологическая безопасность водных объектов. – СПб.: ГМА, 2005.
____________________________
© Дарья Баранова, Наталия Керро

Страна мечты в сетях пиара, пропаганды и технологий
Пять статей Г.Г.Почепцова о формировании пропаганды, основанной на политическом пиаре в СССР и дальнейшем ее ...
Природа в фотографиях
Фотографии живой и неживой природы из разных частей света
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum