Представляем вариант нашего доклада на конференции «Этическое образование», состоявшейся в конце мая этого года на философском факультете Санкт-Петербургского государственного университета. Поскольку в рамках данного научного направления могут рассматриваться как отдельные аспекты проблемы влияния научно-технического прогресса на образовательный процесс, так и некоторые этические проблемы, возникающих при взаимоотношениях преподавателя и студента в процессе обучения той или иной дисциплине, то авторы предложили вниманию аудитории сообщение на тему, представленную в заголовке настоящей статьи. Ни для кого не секрет, что информационные технологии активно внедряются во все сферы жизни и деятельности человека.

Несомненно, что дальнейший научно-технический прогресс напрямую зависит от того, насколько эффективно и своевременно внедрение этих технологий в повседневную практику различных видов человеческой деятельности. Однако между показателем, характеризующим скорость внедрения той или иной технологии, и эффективностью ее внедрения вряд ли стоит ставить знак равенства. Кроме того, известно, что в некоторых случаях при оценке эффективности «критерием истины является практика», т.е. именно анализ результатов практической деятельности может быть положен в основу всестороннего рассмотрения проблемы. Поэтому в докладе авторы постарались обобщить результаты своей деятельности по внедрению информационных технологий в учебный процесс в техническом вузе при изучении студентами дисциплин экологического профиля. Результаты этого анализа представлены ниже. Выводы авторов, сделанные на его основе, не однозначны. Помимо несомненного положительного эффекта внедрение новых информационных технологий иногда сопровождается такими парадоксальными явлениями как, например, снижение мотивации студентов к обучению при выполнении самостоятельной работы.

Объясняется это доступностью электронных учебников и пособий для студентов, а также все возрастающими возможностями их непосредственного тиражирования.
Как выявить все плюсы и минусы активного использования информационных технологий в учебном процессе?
В настоящее время в практику преподавания и подготовки студентов в вузах достаточно активно внедряются информационные технологии. Естественно, что в первую очередь они внедряются при изучении дисциплин инженерного профиля, в рамках которых студенты знакомятся с достаточно большим количеством расчетно-графических методов, предназначенных для выполнения нужного объема вычислений с целью обоснования и выбора принимаемых конструктивных решений. Использование для этих целей соответствующих программных продуктов позволяет существенно уменьшить трудоемкость выполнения инженерно-технических расчетов и оформления графических материалов.
Однако, информационные технологии в той или иной степени задействованы в практике преподавания и других дисциплин. Как правило, внедрение этих технологий в учебный процесс обосновывается необходимостью повышения эффективности его организации. Поскольку на настоящий момент практически отсутствуют какие-либо четко сформулированные критерии определения эффективности использования информационных технологий в учебном процессе, то возникает законный вопрос: действительно ли внедрение такой технологии во всех случаях без исключения повышает эффективность процесса обучения? Этот вопрос можно уточнить и сформулировать по-другому: как организовать процесс внедрения новой технологии, чтобы результат ее использования можно было бы однозначно трактовать как положительный?

Для ответа на поставленный вопрос обратимся к известной нам практике внедрения информационных технологий в учебный процесс в вузе. Следует заранее оговориться, что здесь речь идет не о тех предметных циклах, которые в обязательном порядке изучают будущие специалисты по IT-технологиям, а о предметных циклах для подготовки специалистов других направлений, направление деятельности которых может быть, например, обозначено как естественнонаучное или экологическое с элементами инженерно-технических расчетов.
Известно, что практически все вузы без исключения повсеместно внедряют в практику преподавания так называемые дистанционные курсы обучения.
Как правило, в этом случае создается соответствующий центр дистанционного обучения (ЦДО), в ведение которого находится решение этого вопроса. Он же осуществляет так называемое методическое руководство внедрения дистанционных курсов в учебный процесс. По линии такого центра издаются и выпускаются в свет руководства по подготовке и оформлению материалов для дистанционного обучения.
«Технические» и «гуманитарные» проблемы тестирования в рамках дистанционной формы обучения.

На первом этапе внедрения исполнителям предлагается разработать в соответствии с методическим руководством системы тестовых вопросов по различным предметам. Предназначены эти тестовые вопросы для контроля знаний обучаемых. Формы тестовых вопросов, как правило, задействованы те, которые удобны с точки зрения разработчиков программного обеспечения, используемого по линии центра дистанционного обучения. Однако, использование этих стандартных форм при разработке тестовых вопросов по всем предметам без исключения вряд ли следует признать достаточно удачным решением. Поскольку, если математические формулировки предполагают однозначность их интерпретации и толкования, то применительно к наукам гуманитарных, а также естественным (описательным) такая однозначность может и не соблюдаться. Более того, как показывает опыт, представители гуманитарных наук при формулировках тестовых вопросов стараются использовать только понятные им простейшие формы тестов, например, так называемые закрытые тесты, ориентированные на однозначность ответа. Тогда как именно в этих науках рациональнее использовать более сложные формы тестовых вопросов, предусматривающие, например, упорядочение некие событий в хронологическом порядке или классификацию объектов по мере возрастания или убывания у них того или иного признака.

Таким образом, практика подгонки тестовых вопросов под возможности заранее разработанной компьютерной программы для их использования может существенно повлиять на эффективность самого тестирования. Более разумным с этой точки зрения следует считать подход, ориентированный на использование таких форм тестовых вопросов, которые учитывают специфику конкретного предмета (дисциплины), изучаемого студентами.
На следующей стадии внедрения информационных технологий в практику обучения конкретной дисциплине в ЦДО предлагают преподавателям предметникам подготовить варианты электронных пособий по конкретным дисциплинам. Как правило, электронное пособие представляет собой конспект лекций по предмету, который читает преподаватель при проведении занятий в аудитории. Целесообразность подготовки электронного пособия объясняется тем, что не все студенты имеют возможность посещать занятия. Это объяснение можно считать справедливым в том случае, если речь идет о студентах-заочниках или тогда, когда лекции читаются преподавателем не очень высокой квалификации, и студенты по этой причине предпочитают игнорировать их посещение. Во многих других случаях это может привести к тому, что отдельные студенты, ориентируясь на наличие в стенах вуза электронного конспекта лекций, а также на его повсеместную доступность, окончательно перестанут посещать лекции, и тогда лекционная форма обучения таким «неявным» образом изъята ими из учебного процесса.
Что мы же создаем: электронное учебное пособие или «цитатник» для нерадивого студента?
Доступность электронных пособий иногда означает для студента, что существует возможность их бесконтрольного и повсеместного копирования, а также выдергивания из них студентом цитат с целью последующего использования. А это приводит и вовсе к парадоксальным случаям. Приведем такой факт. Студенты получили задание ознакомиться в фундаментальной библиотеке с «информационной базой» по изучаемому ими предмету: книгами, журнальными статьями, монографиями и т.д. Одна из студенток, хронически не желавшая выполнять задание, но активно настаивающая на получении ею зачета по предмету, в течение тридцати минут рассказывала преподавателю о том, какое количество библиотек она посетила с целью поиска и изучения нужной литературы. И очень долго говорила о том, как выглядела именно та книга, которую она использовала в своей дальнейшей работе, при этом она не подозревала, что в качестве упомянутой ею книги она цитирует электронный конспект этого преподавателя.
Какой вывод должен был сделать преподаватель по поводу того, насколько целесообразно написание им электронных конспектов? Скорее всего, он не решится на подготовку еще одного электронного учебника, так как прекрасно понимает, что, предоставив в распоряжение студентов очередной «цитатник», он и вовсе отучит их читать нужные книги. Но не это для него самое страшное. С одной стороны, доступность авторского текста электронного издания может не лучшим образом повлиять на качество текста, поскольку сам автор, возможно, будет менее критичен к своей работе. С другой стороны, она формирует у студента иллюзию того, что «усеченный вариант» учебника или книги, с которой он без проблем всегда может ознакомиться, и есть самый лучший ее вариант вне зависимости от качества его исполнения.
Виртуальная лабораторная работа создается не сама по себе, а в составе учебного комплекса
Следующий этап формирования полновесного электронного курса лекций в терминологии центра дистанционного обучения обозначается как учебно-методический комплекс по той или иной дисциплине. В состав этого комплекса входят упомянутые выше тестовые задания, учебное пособие, обучающие тесты, подготовленные с целью более быстрого изучения студентом конспекта лекций методом «натаскивания». Суть этого метода заключается в том, что текстовый материал конспекта сопровождается системой тестовых вопросов правильными вариантами ответов, к которым студент обращается в случае затруднений. Помимо этого в состав комплекса входит лабораторный практикум по тематике курса. Разработка такого комплекса, по мысли представителей центра дистанционного обучения, является завершающей стадией внедрения электронных пособий и методических проработок в учебный процесс.

При этом открытым остается вопрос о методике создания виртуального лабораторного практикума, поскольку лабораторные, расчетно-графические и практические задания, применяемые в рамках той или иной дисциплины, существенно отличаются друг от друга. Некоторые из них изначально ориентированы на обеспечение наглядности физического (химического) процесса или природного явления. Другие в первую очередь нацелены на то, чтобы по возможности быстро организовать некую вычислительную процедуру, реализуемую студентом при выполнении задания. Поэтому перед разработчиками таких виртуальных практикумов изначально стоят абсолютно разные задачи.
В том случае, когда у них имеется некий «бумажный» аналог, задача существенно упрощается, так как по сути дела она сводится только к тому, чтобы представить в виртуальном виде уже существующую лабораторную работу. Когда такого аналога у разработчиков нет, то для начала им необходимо определиться с тем, что следует взять за основу лабораторной работы, и в какой последовательности следует строить свою дальнейшую работу: искать аналог или для начала разрабатывать самостоятельно «бумажный» вариант лабораторной работы.
При «безаналоговой» постановке задачи по созданию практикума виртуальных лабораторных работ (ВЛР) для начала необходимо исследовать состояние вопроса в этой области применительно к поиску и анализу проработок по ВЛР, которые имеются в настоящее время.
Предварительные исследования показали, что наиболее полно комплекс ВЛР представлен на сайте ТюмГНТУ. В частности, имеются сведения о том, что там разработаны виртуальные практикумы по «Электротехнике», «Гидравлике», «Гидромеханике», «Механике грунтов», «Инженерной геологии» и другим дисциплинам. Методическая часть работы по созданию ВЛР достаточно четко изложена применительно к лабораторной работе по дисциплине «Теплотехника», созданной в Тульском государственном университете. О виртуальных лабораторных работах, используемых в рамках средней школы, здесь речь не идет, поскольку о них известно достаточно давно. Что касается такой предметной области как экология и охрана окружающей среды, то в ней подобные проработки не выявлены. Поэтому авторы предприняли попытку самостоятельной разработки ВЛР по природоохранной тематике, о результатах которой они писали в предыдущей статье, опубликованной в данном сетевом издании. Эта лабораторная работа логически завершила процесс подготовки электронного учебно-методического комплекса, апробированного в условиях реального учебного процесса в вузе.

Краткие выводы и предложения по теме:

Несомненно, что внедрение информационных технологий в учебный процесс будет активно продолжаться. Однако, тем, кто задействован в этом процессе необходимо иметь ввиду, что результативность их работы во многом зависит от корректности и продуманности их действий, как в техническом, так и в педагогическом плане. А «декларативная» уверенность некоторых педагогов в том, что новые технологии - это новый стимул к добросовестной работе студенты, иногда, может и не оправдаться.
____________________________
©Баранова Дарья, Керро Наталия