Исторически сложилось так, что прошлое столетие оказалось богатым на политические события, и среди этих событий нашлось достаточно таких, что оказали определяющее влияние на аксиологическую ориентацию отечественного социокультурного пространства, постановку и ценностную направленность отечественного школьного образования и системы подготовки педагогических кадров.

В разные периоды государственного развития общественное отношение к образовательным ценностям было различным и зависело от тех представлений и аксиологических стереотипов, которые превалировали в обществе и стимулировались властно-партийными приоритетами и идеологическими догмами, государственными программами военного доминирования и т. п.

Вообще же, отслеживая исторические аспекты трансформации отечественного школьного образования [6], можно наблюдать, что в любых социальных условиях и «общественная философия» просвещения, и ее практическое воплощение в системах обучения через внедрение определенных концепций и их дидактических проектов и реализаций, определялись в зависимости от внутренней или внешней ориентации системы образования и его направленности на авторитарные или демократические общественные ценности.

Внутренняя или внешняя ориентация системы образования предопределяется особенностями образовательного пространства и общими целями обучения, которые избираются обществом и направляются на достижение определенных общественно желательных результатов независимо от наличия объективных условий для этого.

Так, в частности, система гимназического образования в дореволюционный период имела ярко выраженную внутреннюю ориентацию, которая предопределялась воплощением в ней знаниевой парадигмы в расчете на то, что выпускники гимназий в подавляющем большинстве должны были продолжать обучение в университетах. Вместе с тем, существующая тогда же система реального образования ориентировалась на решение внешних задач через обеспечение выпускников прикладными знаниями, которые они потом могли бы применять в собственной трудовой деятельности.

Если говорить о направленности системы образования на авторитарные или демократические общественные ценности, то следует заметить, что эта направленность безусловно определяется социально-политическим устройством того общества, в пределах которого функционирует образовательная система. Естественно, надеяться на то, что в авторитарном обществе система образования может строиться на демократических началах, вряд ли стоит.

Ориентация и направленность является теми «факторами», которые определяют представление о концептуальных подходах к построению системы образования, ее идеологическую подпочву, условия и результативность функционирования, ее общественную ценность и, в конце концов – общественное отношение к ее нуждам.

В частности, П. Карстанье, исследуя ценности эффективного образования, которым отвечают определенные модели поведения руководителя образовательного учреждения [2], ссылается на результаты Р. Квинна и Д. Рорбоу [15], согласно которым эффективность и ценности организации могут определяться в результате соединения двух «измерений» – направленности организации и ее гибкости и стабильности.

Исходя из этих соображений и анализируя данный вопрос с позиций исторической ретроспективы, П. Карстанье предлагает к рассмотрению несколько точек зрения и критериев эффективности, согласно которым выстраиваются четыре ценностных модели (рациональной цели, внутреннего процесса, человеческих отношений, открытой системы) и формируется представление об эффективности и ценностях образовательных учреждений исходя из управленческих позиций, т.е. с позиций педагогического менеджмента [14].

С учетом сказанного целью данной статьи будем считать рассмотрение парадигмальных характеристик системы образования с учетом ее направленности и эвентуальной ориентации на определенные общественные ценности.

Актуальность такой постановки вопросов обусловлена необходимостью выявления отличительных характеристик для каждой из моделей, что в процессе дальнейшего проектирования и внедрения систем обучения открывает возможности для сознательной ориентации на тот или иной тип системы образования при ее локализации в конкретной части социокультурного пространства.

Совмещая внутреннюю или внешнюю направленность системы образования и его ориентацию на авторитарные или демократическиеХ общественные ценности, придем к четырем типам моделей образовательных систем (рис. 1), которые могут продуцироваться в зависимости от «соединений» этих характеристик.


Рис. 1

1. Внешняя направленность системы образования на достижение стратегических общественных целей (практически несовместимых с нуждами развития личности) в соединении с авторитарными ценностями общества порождают тоталитарную модель, характеризующуюся идеологической заангажированностью, откровенным пренебрежением интеллектуальными нуждами личности при одновременном разноплановом стимулировании ее политической лояльности.

Тоталитарные модели образовательных систем не является чем-то исключительным. Они неоднократно внедрялись во многих государствах в разные исторические периоды их существования (например, довоенная Германия). Понятно, что эталонной схожести такие модели не имели, поскольку топично и ментально обусловленный характер социокультурного пространства, на котором выстраивались подобные модели, накладывал на их реализацию определенные условия и требования, источником которых выступали особенности национального проявления авторитаризма в конкретном исторически определенном обществе (для сравнения: СССР времен правления И. Сталина и КНР времен правления Мао Цзедуна).

Но в моделях тоталитарных образовательных систем (вопреки всем их отличиям) всегда наблюдается гиперзабота о формировании у субъектов обучения и воспитания «правильного» мировоззрения и трансляции в их сознание идеологически раскрашенных партийно-политических догматов. При этом образование, – особенно в части его математической составляющей, – приобретало и приобретает ныне признаки вторичности, поскольку общество, которое предпочло авторитарные ценности, более беспокоит идеологическая чистота помыслов масс и их беззаветная верность вождю, чем вопросы интеллектуального развития [12].

Относительно возможного отношения к математике и ее роли в обеспечении общественного благосостояния и интеллектуального развития общества в разные времена высказывались мысли многими авторитетными специалистами [7]. Но, несмотря на это, современные правители (даже те, что имеют имидж демократов) в последние десятилетия стали осознавать опасность математической образованности широких масс и прибегли к ряду мер, направленных на сведение школьной математики к дисциплине, которая учит примитивному счету.

Отслеживая подобные тенденции, всемирно известный русский математик В. И. Арнольд уже не одно десятилетие старается донести до прогрессивного русскоязычного сообщества обеспокоенность сложившейся ситуацией: «Доказывать необходимость математической грамотности для каждого культурного человека как-то странно: не понимают этого разве только дикари, думающие, что булки валятся с неба, автомобили существовали всегда, а от самолетов один вред …
Знакомство с математикой (и это гораздо важнее, чем умение складывать дроби) учит отличать правильное рассуждение от неправильного. А без такого умения человеческое сообщество превращается в легко управляемое демагогами стадо ( курсив мой, Е. Л.) – Так было в Германии, где немногие верили в начале 30-х годов, что к власти может прийти кто-то, подобный Гитлеру» [1].

Конечно, в пределах тоталитарной образовательной модели ни о каком дидактическом экспериментировании по внедрению новых систем и технологий обучения речь идти не может, как не может она идти и о развитии личности субъекта обучения. В такой модели все подлежит жесткой централизации и тотальному контролю: от сроков учебно-воспитательных действий и педагогических мероприятий до их содержания.

Ярким рудиментарным примером жесткой централизации может служить общесоюзное тематическое планирование по математики (вторая половина 70- х годов прошлого столетия) под которое специально изготовлялись классные журналы с так называемой «печатной основой», а также издавались книги для учителя с конспектами уроков. И хотя со временем Минобразования СССР было вынуждено отказаться от подобной практики (поскольку это быстро привело к снижению профессионального уровня учителей), через 25 лет к централизованному изданию конспектов уроков (например, [4] и прочие) снова возвратилось Харьковское издательство «Ранок» ...

Неотъемлемым атрибутом тоталитарной модели образовательной системы является обязательное стимулирование политической лояльности субъектов учебного процесса таким образом, чтобы оказываемое неэкономичное поощрение со временем становилось для его адресата необходимым атрибутом общественного признания и открывало путь к служебному продвижению. Традиционная экономическая отстраненность правящего режима от социальных нужд общества, пренебрежение элементарными человеческими интересами, их полнейшее подчинение нуждам, определенным Партией и ее лидерами, неизменно отражаются и в системе образования, направляя ее на подавление личности, любых проявлений инициативы, креативности; любые новации, в том числе и просвещенские {см. прим. A}, властными структурами оцениваются лишь с позиций партийной целесообразности и собственной управленческой безопасности.

Подытоживая сказанное выше, отметим, что эта модель характеризуется: идеологически зависимым целеполаганием, ориентацией содержания образования на обеспечение авторитарно определенных результатов, жестким контролем за всеми компонентами и процессами системы обучения, некритичностью для общественного признания добытых субъектом объема и качества знаний, его профессиональных способностей, преобладанием коллективистских начал в организации обучения над личностными.

2. Внутренняя направленность системы образования на овладение личностью знаниями и умениями в соединении с ориентацией системы на авторитарные ценности общества продуцируют прагматическую модель, которая характеризуется нацеленностью на образовательное обеспечение промышленных, научных и других общественно значимых долгосрочных проектов по формированием положительного отношения личности и социума к такой государственной политике.

Так, в частности, с начала XX столетия, вследствие быстрого развития промышленно-финансовых отношений, деловая часть тогдашнего общества начала осознавать экономическое значение образования, прагматически оценивать его влияние не только на рост общественного сознания, но и на формирование индустриальной инфраструктуры государства, весьма реалистично определять экономическую эффективность приближения теоретических знаний к реальным промышленным процессам, постепенно осмысливать возрастающую зависимость благосостояния государства от эффективности функционирования его системы образования.

В целом экономическая ситуация того времени стимулировала нужды общества в просвещенной молодежи, способной на высоком уровне овладевать классическими университетскими и инженерными программами подготовки специалистов, содержанием начального, реального и гимназического образования. Вопросы качественного образования приобрели общественную значимость о чем свидетельствует не только развитие сети общеобразовательных учебных заведений, а и активизация работы по обеспечению учебных дисциплин методическими материалами, рост объема изданий специальной литературы для учителей, в том числе и профессиональной методической литературы для учебных заведений, готовящих будущих учителей, пособий для внеурочной (внеклассной) работы для учащихся общеобразовательных школ и начальных училищ и т.п.

В частности, в этот период исключительные значение и результативность приобретает движение за снижение бюрократического влияния МНО на систему образования на всех уровнях, приобщение прогрессивных общественных деятелей, педагогов и научный работников к решению организационно-управленческих и содержательно-методических вопросов [13] на уровне городских и губернских комиссий по образованию. В лучших традициях таких комиссий было придирчивое отношение к объему и содержания обучения, его практической направленности, методической обеспеченности и т.п., что в отдельных случаях приводило даже к их обвинениям со стороны МНО «в превышении компетентности и нарушении законодательства» [8, с. 26-28].

Все это, несомненно, может считаться свидетельством того, что общество с начала XX столетия стало постепенно выстраивать прагматическую модель системы образования, ориентируя ее на обеспечение общественных нужд не только в специалистах высшей квалификации, но и в просвещенных работниках-исполнителях, способных эффективно работать в разных сферах хозяйственной деятельности.

Такая модель характеризовалась практическим целеполаганием, ориентацией содержания образования на применение полученных знаний в повседневной жизни, обеспечение основ для овладения профессиональными знаниями, но при этом в плане развития личности имела место скромность целей.

3. Еще один тип системы образования может образовываться благодаря направленности системы на решение «внутренних», знаниевых задач в сочетании с ориентацией на демократические ценности общества. В этом случае имеет смысл говорить о рациональной модели, которая характеризуется сбалансированностью образовательных нужд и предпочтений личности при всяческой поддержке и стимулировании обществом образовательных достижений учащейся и студенческой молодежи.

Рациональная модель системы образования, – несмотря на собственную социальную и дидактическую привлекательность, – в исторически обозримом периоде практически не встречается. И это не случайно, поскольку возможность функционирования в том или другом государстве системы образования, основанной на рациональной модели, зависит, прежде всего, от:

- уровня развития демократических отношений между различными государственными, социальными и бизнес-структурами;

- давних общественно проверенных и одобренных образовательных традиций, основанных на понимании ценности знаний как для личности, так и для общества;

- масштабности в распространении высокотехнологических производств, информационных технологий и научных исследований, благодаря которым создается основной достаток государства;

- обеспечения учительскими и преподавательскими кадрами высшей квалификации, исповедующими знаниевую идеологию и культ обучения;

- наличия необходимого объема средств, направляющихся на жизнеобеспечение рациональной модели системы образования.

Последнее условие является исключительно важным, поскольку функционирование системы образования, созданной на основе рациональной модели, требует довольно масштабного ресурсного (в том числе и финансового) обеспечения на что может отважиться далеко не каждое современное развитое государство.

Даже при достаточном объеме финансовых ресурсов, которые могут быть направлены на обеспечения системы образования (как, например, у американцев), практически ни одно государство не имеет в необходимом объеме других ресурсов – интеллектуальных, методических, технологических, управленческих и т.п., – без наличия которых о построении рациональной модели системы образования можно разве что мечтать.

Более того, ни одно государство не усматривает целесообразности в приближении собственной системы образования к рациональной модели, поскольку повышение общего уровня образования в обществе при сбалансированности общественных нужд и нужд личности реально не рассматривается как благо, так как оно служит причиной активизации экспорта собственных высококвалифицированных трудовых ресурсов и их «количественное замещение» за счет мигрантов – носителей коренным образом отличающихся культуры, традиций и ценностей.

Нереальность внедрения рациональной модели системы образования в масштабах государства в прошлом еще не означает отказ от построения такой модели в системе профильного или профессионально-ориентированного обучения.

Так, в частности, на основе рациональной модели системы образования закладывалось функционирование специализированных школ и классов математического профиля в 60-е годы прошлого столетия. Довольно удачно достигнутая сбалансированность между государственным курсом на научное обеспечение «оборонных нужд» через профильную математическую подготовку учащихся и удовлетворением личностных амбиционных нужд способных к плодотворной математической деятельности старшеклассников, позволила тогдашнему государству создать такую систему математического образования, которая на длительное время обеспечила решение стратегически важных задач.

Очевидно, в пределах подобной модели возможности экспериментирования существенно ограничиваются естественным образом: системная сбалансированность и полнейшая определенность методических и технологических компонентов процесса обучения ограничивают любые попытки «улучшения» за исключением переструктурирования или отдельных, фрагментарных усовершенствований содержания.

Следует обратить внимание, что приобретенный в профильном обучении опыт не утрачен еще и сейчас и независимо от социокультурной окраски нашей жизни он является основой для дальнейшего развития содержательных и действенных компонентов специализированного образования математического профиля.

4. И, наконец, последний вариант модельного ряда – открытая модель возникает в результате соединения внешней направленности системы образования на достижение стратегических общественных целей с ее ориентацией на демократические ценности общества.

Такого типа модели являются широко распространенными в мировой практике построения образовательных систем и имеют значительный спектр вариативной реализации с учетом национальных условий внедрения и функционирования.

Однако при этом следует обратить внимание на то, что в ряде случаев открытые модели могут создаваться в результате сознательных общественных решений (в расчете на то, что они будут узаконены в ранге государственной образовательной политики), или в результате сознательного отстранения общественных институтов от образовательных проблем. В последнем случае государственные структуры занимают позицию «невмешательства» и выполняют роль пассивного наблюдателя, демонстрируя собственное безразличие к национальной системе образования (что для них довольно удобно).

Последний вариант традиционно имеет место в социумах, где демократические начала гипертрофированы и граничат со вседозволенностью, где содержание образования определяется общиной независимо от объективных факторов развития личности и государственных нужд в образованных гражданах {см. прим. B}.

В целом открытая модель системы образования характеризуется низким дидактическим постоянством и доступностью к содержательно-структурным вариациям и разноплановому экспериментированию. В определенном понимании ее можно противопоставлять тоталитарной модели системы образования, где исключается экспериментирование на любом уровне, а все изменения внедряются вследствие властных декретных решений [9] независимо от объективных просвещенских нужд.

Важным в методологическом плане является тот факт, что – в отличие от других моделей – в открытой модели по обыкновению не прослеживается единая образовательная парадигма, хотя она, как таковая, и может быть провозглашенной в направлениях развития образования в обществе. К подобному выводу логично прийти, сравнивая концептуальные положения тех систем обучения, которые предлагались в разные времена (система развивающего обучения, система проблемного обучения, система укрупнения дидактических единиц, система опережающего обучения, система личностно-ориентованного обучения, система модульно-развивающего обучения и т.п. [11, c. 113-122, 142-162]), с целями обучения математике, которые провозглашались в нормативных документах и программах по математике для общеобразовательных школ на протяжении последней половины XX столетия.

Совершенно понятно, что концептуальное отличие подобных систем обучения в условиях их существования в пределах национальной системы образования (с единой парадигмальной основой) создает значительное число непреодолимых методологических противоречий, делающих невозможным достижение повседневной «чистоты» учебных результатов при внедрении как развивающего обучения, так и опережающего да и других, известных в дидактической практике.

Итак, «свобода для экспериментирования», которую потенциально предлагает открытая модель системы образования, вообще говоря, имеет не столько положительных сторон, сколько отрицательных, порождающихся концептуальными противоречиями, расхождением между нормативно и системно определенными учебными целями, имеющимися и нужными средствами достижения результатов обучения и т.п..

Резюмируя сказанное, заметим, что выше были намечены лишь общие направления аналитической практики, детализация и развертывание которой по отдельным системным параметрам (например, обеспечением интеллектуального развития личности, прочностью и действенностью знаний, способностью к самостоятельному решению прикладных задач, умениями построения математических моделей явлений и процессов и т.п.) позволят получить исчерпывающие характеристики каждой из выделенных систем образования.

Достигнутое таким образом аналитическое обобщение может использоваться при системной идентификации и оценке социокультурной ценности и эффективности функционирования систем образования, основанных на определенных концептуальных началах и сориентированных на определенные на данном этапе развития общества образовательные парадигмы [10].

Из этого следует, что в пределах национального социокультурного пространства актуальным является детальное и внимательное изучение концептуальных, методологических и дидактических отличий разновидностей систем образования, выявление всего положительного, что может стать основой при дидактическом проектировании, организации экспериментальной работы и методологическом сопровождении разноплановых трансформационных процессов в школьном обучении в условиях развития информационных отношений в современном обществе.

Поэтому на этом уровне исключительно важно отчетливо представлять, насколько ценностная ориентация существующей системы образования [5] отличается от ценностной ориентации преподавателей (учителей) и педагогических работников. Это даст возможность избегать идеологических и дидактических провалов на манер тех, что имели место в 60-е годы XX ст. в период реформирования математического образования под руководством А. И. Маркушевича.

Подобная задача является весьма непростой, но в пределах реализации стратегической образовательной политики в контексте ценностной ориентации национального социокультурного пространства ее решение может сыграть важную роль в определении путей совершенствования национальной системы образования.

Примечания

{A}      Здесь, например, можно вспомнить В. Ф. Шаталова, к методическим новациям которого так негативно относились чиновники от образования, а также других учителей-новаторов, идеи которых не приветствовались МП СССР.
{B}      Например, США еще с 60-х годов прошлого столетия решали проблему обеспечения собственных потребностей в математиках и физиках за счет привлечения в страну профессионально признанных специалистов из других стран, в частности, из СССР.

Литература

1.Арнольд В. Математическая безграмотность губительнее костров инквизиции // Известия. – 1998. – 16 января; Педагогический вестник. – URL=http://rc.nsu.ru/text/news/Education/022.html.
2.Карстанье П. Ценности эффективного образования // Директор школы. – 2005. – № 4-5.
3.Ковалевский В. П. Сущность и содержание понятий «система обучения» и «система образования» // Вестник Оренбургского государственного университета: Гуманитарные науки. – 2002. – № 4. – С. 4-11.
4.Коротіна Г. Ї., Колеснікова Л. В. Плани-конспекти уроків з математики: Алгебра. 10 клас. – Харків: Ранок, 2004. – 352 с.
5.Краевский В. В. Ценностные ориентации как основа стратегии образования // Агогика. – URL=http://bim-bad.reability.ru/working/rabochaya-papka-biblioteki/rekomenduyu-horoshie-teksty-druzei/v-v-kraevskii-cennostnye-orientacii.
6.Лодатко Є. О. Цілі математичної освіти в контексті соціокультурних трансформацій суспільства // Індустрія інтелекту. – Київ, 2007. – 28 с. – Деп. в Науковому видавництві «Індустрія інтелекту» 05.02.2007 // Аннот.: Энциклопедия: Библиотечно-библиогра­фическая БАЗА ЗНАНИЙ и ОПЫТА / ГОСУДАРСТВО. НАУКА. ОБРАЗОВАНИЕ. – http://www.atlas-w.com/client/docs_check. php?id=94250&type=2.
7.Математика в афоризмах, цитатах, висловлюваннях / Укл. Н. О. Вірченко. – К.: Вища школа, 1974. – 272 с.
8.Материалы по статистике Петербурга. – Вып. 4. – Пг., 1921. – С. 26-48.
9.Об улучшении трудового воспитания, обучения, профессиональной ориентации школьников и организации их общественно полезного, производительного труда: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 г. № 314.
10.Сазонов Б. В. Смена парадигмы и инновационно организованная педагогика // Выступление на семинаре Ассоциации инновационных школ и центров: 21-22 февраля. – М., 1995. – 7 с.
11.Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. – (Серия «Учебник нового века»).
12.Чапковский И. Систему не исправить: она враждебна ребенку // Отечественные записки. – 2002. – № 2. – URL=http://magazines.russ.ru/oz/2002/2/chai.html.
13.Шевелев А. Н. Деятельность органов городского самоуправления в развитии начального образования дореволюционного Петербурга // Вестник Оренбургского государственного университета: Гуманитарные науки. – 2006. – № 4. – С. 27-32.
14.Competing Values Framework (Концепция конкурирующих ценностей) // 12 MANAGE Rigor and Relevance Management. – URL=http://www.12manage.com/methods_quinn_competing_values_framework_ ru.html
15.History and explanation of the Quinn model // Octogram.net. – URL=http://www.octogram.net/quinn-model/
______________________________
© Лодатко Евгений Александрович