Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Гонка вакцин. Интервью профессора Василия Власова
Профессор Высшей школы экономики Василий Власов о том, кто спасет человечество о...
№08
(376)
22.09.2020
Образование
Образное мышление в дискурсивном измерении
(№20 [218] 15.12.2010)
Автор: Евгений Лодатко
Евгений Лодатко

 


Среди задач, которые обычно рассматриваются в большинстве учебных дисциплин, можно встретить задачи, прямо или косвенно ориентированные на развитие мышления учащихся или студентов. Развитие мышления субъектов обучения считается необходимым элементом их умственной зрелости, той качественной характеристикой, которая определяет способность индивида к самостоятельной интеллектуальной деятельности на соответствующих уровнях социокультурных отношений.

 

Не будет преувеличением считать, что мышление в обучении «привязывается» (в определенном смысле) к предмету учебной дисциплины в зависимости от ее содержания, его структурно-логической организации, методов и средств оперирования единицами знаний. Иначе говоря, есть смысл считать, что учебная дисциплина служит основой, на которой формируется определенный уникальный стиль мышления субъекта, способного к мыслительной деятельности. 
 

 

Если содержание учебной дисциплины не имеет смысловых провалов и разночтений, характеризуется хорошей структурно-логической организацией, то субъект обучения получает возможность в процессе проработки материала такой дисциплины развить собственное мышление не только в общем плане, но и в контексте предметно ориентированной мыследеятельности {см. прим. A}, то есть сформировать математическое, лингвистическое или иное предметное мышления.

 

Упреждая возможные упреки относительно неправомерности соотнесения мышления, которое в целом должно формироваться в процессе учебной деятельности, с предметом учебных дисциплин, заметим, что феноменологический конструктив этого тезиса лежит в плоскости уникальности методов, средств и процедур оперирования понятиями, фактами и единицами знаний в границах этих дисциплин. 

 

Бесспорно, стиль мышления, сформированный у субъекта под влиянием той или иной учебной дисциплины, дает основание со временем говорить об «математическом», «гуманитарном» или каком-то ином «складе ума»: индивид, овладевший схемами мышления, присущими конкретной области знаний, непроизвольно использует их в повседневности и это накладывает отпечаток на его мировосприятие независимо от того, с чем оказывается связанной его мыслительная деятельность. 

 

Если говорить о мышлении вообще, то следует отметить, что в современной справочной психологической литературе представлен значительный перечень разновидностей мышления: безóбразне, визуальное, дискурсивное, дооперациональное, интуитивное, комплексное, наглядно-действующее, наглядно-образное, практическое, пралогическое, словесно-логическое, творческое, теоретическое [7] и др. {см. прим. B}. Несмотря на это, приведенный перечень вряд ли может считаться таким, который дает полное представление о разнообразии трактовок понятия мышления, его вряд ли можно считать исчерпывающим, поскольку в нем не усматриваются признаки какой-либо систематизации или классификации. 

 

Заметим, что ранее психологи склонялись к тому, что следует различать «словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное» мышление, а также выделять «теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с отходом от действительности во внутренние переживание), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное» мышление [9].

 

Обобщая сказанное, обратим внимание на то, что в источниках [9] и [7], как и во многих других, выделяется кроме наглядно-образного также конкретно-образное мышление [5, с. 236] как отдельная разновидность мышления, в основу которой положено апеллирование к тем или иным реальным образам, которыми способен оперировать субъект обучения. 

 

Психологам и педагогам известно, что конкретно-образное мышление начинает проявляться вслед за конкретно-действенным мышлением у детей уже в дошкольном возрасте и со временем постепенно «замещается» другими видами мышления. В частности, в подростковом возрасте происходит развитие словесно-логического и элементов абстрактного мышления [6; 1], считающегося наивысшей ступенью мыслительной деятельности.

 

Учитывая это, попробуем с позиций дискурсивного анализа мыследеятельностных процессов, ориентированных на восприятие, осознание и оперирование информацией в терминах той или иной «образной» информационной модели, детализировать те их особенности, учет которых может упростить проектирование и разработку технологий обучения дисциплинам в общеобразовательной школе.

 

Для начала определимся с толкованием некоторых понятий, важных для дальнейшего понимания смысла нашего экскурса. 

 

Традиционно в психологии образом считался «субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.д.)» [8, с. 223].

 

В русле подобной точки зрения оказывается и Wiki-толкование понятия образа как «непосредственного или опосредствованного отображения реальности в форме целостной невербальной структуры» [4].

 

В контексте дальнейших соображений частично согласимся с толкованием, данным в [8], учитывая то, что образ не обязательно должен представлять собой «целостное интегральное отображение действительности», поскольку подобное искусственное сужение понятийного смысла ведет к игнорированию практически всех образов высших уровней абстракции {см. прим. C}, которые не имеют аналогов в окружающей реальности, но благополучно существуют в представлении человека в виде виртуальных «субъективных феноменов».

 

Исходя из сказанного выше, логично предположить, что «образное» мышление личности проходит несколько степеней в развитии, каждая из которых определяется в зависимости от уровня представления и интерпретации той семантической информации, которая определяется содержанием и понятийно-смысловым контекстом избранной «образной» модели. Поскольку в основу ряда моделей могут быть положены различаемые по способу возникновения и формирования образы (конкретные, наглядные, ассоциативные, абстрактные), то есть смысл говорить о различных «видах» образного мышления. 

 

Для общеобразовательной школы образное мышление в разнообразных своих проявлениях служит основой для овладения понятиями, фактами, зависимостями и прочими единицами знаний. Дело в том, что у детей образное мышление опирается на первую сигнальную систему, которая является основой для непосредственной перцепции действительности в форме ощущений и восприятий. Вторая сигнальная система, – обеспечивающая восприятие действительности с помощью обобщающих, абстрагирующих понятий благодаря языковой деятельности, мышлению и тем мысленным образам, которые содержат семантическую (смысловую) информацию, – у учащихся общеобразовательных школ находится в процессе формирования. Поэтому в их мыслительной деятельности преобладает опора на первую сигнальную систему.

 

По данным Л. Сильверман, для запоминания правил и решения задач около 30% учащихся 4-6 классов используют информационные источники, обеспечивающиеся первой сигнальной системой, 25% учеников преимущественно пользуются информационными источниками второй сигнальной системы, а 45% учеников пользуются обеими «видами» информационных источников [11, с. 6].

 

Если принять во внимание, что скорость обработки информации, получаемой от первой сигнальной системы, оценивается в 60±5 бит/сек, а скорость обработки абстрактной информации составляет лишь 7±2 бит/сек, то надеяться на быстрое и качественное усвоения учебного материала в общеобразовательной школе (в частности, насыщенного разнородными абстракциями) можно лишь при условии применения тех методов обучения, которые предусматривают опору на информационные источники обеих сигнальных систем с приоритетным использованием различных образов. 

 

В контексте последних замечаний нетрудно прийти к выводу, что учебная информация должна готовиться (препарироваться) так, чтобы информационные источники первой и второй сигнальных систем, дополняя друг друга, обеспечивали не только скорость, но и качество усвоения учебной информации во всей совокупности ее содержательных и смысловых связей. 

 

Не имея целью обсуждение особенностей мыслительных процессов, связанных со второй сигнальной системой индивида, ограничимся лишь выяснением информационных характеристик образов, служащих основой для обеспечения перцепции средствами первой сигнальной системы. От природы этих образов и их качеств прямо зависят не только возможности мысленного оперирования ими, но и овладение учениками теми мыследеятельностными процедурами, которые выводят их на путь виртуального оперирования абстрактными объектами.

 

1. Конкретно-образное мышление, иногда называемое художественным, считается характерным не только для детей дошкольного возраста, но и для писателей, художников и людей других творческих профессий, среди которых наиболее часто встречаются личности с ярко выраженным художественным мышлением, которые отвлеченные мысли и обобщения воплощают в конкретные образы.

 

Образы, предлагаемые ими в своих произведениях, открывают, как правило, непривычные презентационные ракурсы и отдельные стороны содержания, что причисляет то или иное произведение к категории признанных образцов искусства. Здесь, в частности, можно вспомнить художника-сюрреалиста Сальватора Дали (хотя бы его картины «Постоянство памяти», «Мягкие часы», «Треугольный час»), писателей Джорджа Оруэлла (роман «1984»), Лао Шэ (роман «Записки о кошачьем городе»), Михаила Булгакова (роман «Мастер и Маргарита», повесть «Собачье сердце») и других.

 

Очевидно, в обучении развитие конкретно-образного мышления происходит в процессе учебного исследования литературных произведений, изучения исторического материала и др., то есть мысленного оперирования гуманитарно-ориентированной информацией в ракурсе ее сюрреалистического или гиперболизированного восприятия.

 

2. Наглядно-образное мышление традиционно трактуется как совокупность способов и процедур решения задач, предусматривающих оперирование зрительными образами тех предметов (объектов), которые являются характерными для рассматриваемой ситуации, без выполнения реальных практических действий с ними [3].

 

Считается, что наглядно-образное мышление позволяет наиболее полно отражать все разнообразие фактических информационных характеристик предмета. Впрочем, вряд или можно утверждать это наверняка, поскольку среди характеристик предмета могут найтись и такие, которые с помощью органов чувств «не обнаруживаются».

 

Говоря о наглядно-образном мышлении, невозможно обойти вниманием вопрос интерпретации понятия «наглядности», который является основополагающим для этого типа мышления. В практике общеобразовательной школы (и особенно ее младшего звена) наглядность понимается учителями довольно примитивно – как картинка, рисунок или предмет для демонстрации. 

 

Тот факт, что любая математическая формула представляет собой специфическую наглядность, мало кого из учителей начальных классов приводит к мысли о необходимости поиска средств ее визуализации. 

 

Учитывая то, что формулы и подобные им объекты относятся к необразной (символической) наглядности и они довольно широко представлены в ряде школьных учебных дисциплин (математика, физика, химия), уместно рассуждать об их более быстром восприятии и осознании учениками через визуализацию процессов (или процедур), сущность которых отражается в формуле. 

 

Здесь следует напомнить, что еще М. И. Махмутов обращал внимание на то, что «практика … обучения требует активного применения необразной, опосредствованной, символической, рациональной наглядности в форме схематического изображения системы абстрактных понятий и их взаимосвязи. Необразная наглядность является как бы инструментом схватывания системы представлений и облегчает формирование научных понятий» [2, с. 89].

 

3. Ассоциативно-образное мышление может трактоваться как совокупность способов и процедур оперирования образами предметов (объектов), отдельные свойства которых осознаются через информационные ассоциации с известными и уже исследованными предметами (объектами).

 

Видимо не будет преувеличением считать, что ассоциативно-образное мышление достаточно широко используется в мыследеятельности и информационном обмене в учебном процессе и межличностных отношениях. 

 

В частности, характеризуя какой-либо малоизвестный предмет, которого перед нами нет, как нет и его изображения, мы, как правило, прибегаем к сравнению его с каким-то известным нашему собеседнику предметом. 

 

Воображая этот предмет без непосредственного его наблюдения и усматривая в нем определенную похожесть с тем предметом, о котором идет речь, мы можем характеризовать его свойства на уровне образных ассоциаций. 

 

4. Абстрактно-образное мышление может считаться еще одним инструментом познания действительности. Оно может мыслиться как совокупность способов и процедур оперирования образами абстрактных, идеальных понятий при исследовании (характеристике) реальной ситуации, процесса, явления и т.п.

 

Если исходить из того, что образы могут иметь в своем генезисе не только реальные предметы (объекты), процессы или явления, но и идеальные, абстрактные понятия, которые также могут включаться в мыслительную деятельность, то становится понятной целесообразность выделения еще одного разновидности образного мышления. 

 

Элементы абстрактно-образного мышления начинают формироваться уже в дошкольном возрасте через введение у мировосприятие ребенка таких персонажей сказок, как «Змей Горыныч», «Кащей Бессмертный» и других, не имеющих прототипов в жизни и являющихся сугубо абстрактными понятиями, не вызывают никаких ассоциаций с реально существующими предметами (объектами).

 

Позже, в общеобразовательной школе, в обращение вводятся такие абстрактные понятия, как «число», «точка» (математика), «равномерное движение», «средняя скорость», «идеальный газ» (физика), «информация» (информатика) и прочие, оперирования которыми является необходимым не только для овладения содержанием ряда учебных предметов, но и в повседневной жизни человека в современном обществе. 

 

Каждое из этих абстрактных понятий, образы которых давно и благополучно существуют в нашем воображении, вводятся в обращение в определенном возрасте, который не обязательно должен приходиться на школьный период. Иначе говоря, абстрактные, идеальные понятия появляются в интеллектуальном инструментарии человека практически в течение всей его жизни в зависимости от тех задач, которые приходится ему решать.

 

Подытоживая изложенное, отметим, что представленные в этом обзоре «разновидности» образного мышления логически обусловлены различной природой прототипов образов, берущихся за основу в мыслительной деятельности субъекта. Очевидно, потенциальное существование в воображении субъекта подобных образов отнюдь не свидетельствует о его мыследеятельности, поскольку последняя требует владения мыслительными процедурами аналитического плана, с помощью которых этот субъект получает возможность информационного исследования именно тех образов, которые возникают или существуют в его сознании. 

 

Мысля рассмотренные «разновидности» образного мышления в единстве взаимосвязей (взаимодействий), можем условно представить их совокупность в виде «объемных» вершин некоего тетраэдра (рис. 1), ребра которого схематически обозначают возможные взаимовлияния и доминирования «образной основы» (конкретной, наглядной, ассоциативной, абстрактной) в структуре образного мышления.

 

Нажмите, чтобы увеличить.

Рис. 1. Информационная модель структуры
образного мышления

 

С каждой «объемной» вершиной тетраэдра может соотносится определенный «вес», служащий количественной характеристикой {см. прим. D} развитости у субъекта той или иной «разновидности» образного мышления. 

 

В частности, если у субъекта процесса обучения преобладает наглядно-образное и (в большей или меньшей степени) проявляются ассоциативно-образное и конкретно-образное «разновидности» мышления, но у него практически отсутствует абстрактно-образное мышление, то модельная интерпретация личностных показателей развитости образных мыслительных процессов у такого субъекта может быть представлена следующим образом (рис. 2).

 

 
Нажмите, чтобы увеличить.

 Рис. 2. Модельная интерпретация индивидуальных особенностей развития 

образного мышления субъекта обучения

 

Если предположить, что «механизм» нахождения количественных характеристик развитости у субъекта той или иной «разновидности» образного мышления разработан, то с каждой вершиной тетраэдра может соотноситься определенный «вес» и подобная модельная интерпретация обретает исчерпывающую информативность.

 

Проектируя изложенные выше дискурсивные построения, отметим, что их результаты для общеобразовательной школы дают возможность осуществления технологического проектирования учебного процесса в расчете на комплексное применение различных «типов» образного мышления учащихся в зависимости от «природы» тех прообразов, которые обеспечивают информационное сопровождение процесса решения конкретных дидактических (методических) задач.

 

Примечания

 

{A} В частности, вряд ли кто-то решится утверждать неразличимость, идентичность мышления спортсмена и математика, ибо наилучший спортсмен среди математиков за всю историю человечества ни разу «не совпал» с наилучшим математиком среди спортсменов.

 

{B} Следует обратить внимание на то, что в учебном процессе общеобразовательной школы далеко не для каждого из этих разновидностей мышления можно ожидать проявление и дальнейшее развитие как по психофизиологическим причинам [10], так и в контексте содержания и методов обучения тому или иному предмету.

 

{C} Абстракция высшего уровня – абстракция от абстракции предшествующего уровня. Например: объект → множество объектов → натуральное число → целое число → рациональное число → действительное число → комплексное число → …

 

{D} Здесь мы не обсуждаем вопросы, связанные с установлением (измерением) таких характеристик, поскольку эта тема выходит за пределы моделирования систем и процессов.

 

Литература

 

  1. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников [текст] / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1968. – 432 с.
  2.  Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе [текст]: книга для учителей / М. И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
  3. Наглядно-образное мышление // Википедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Наглядно-образное_мышление.
  4. Образ (психология) // Википедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Образ_(психология).
  5. Общая психология [текст] / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова, С. Н. Шаталина. – М.: Просвещение, 1973. – 352 с.
  6.  Пиаже Ж. Психология интеллекта [текст] / Ж. Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969. – С. 55–232.
  7. Психологическая энциклопедия. – 2000-2008 // Мир словарей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/psi_A/.
  8. Психологический словарь [текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова [и др.]; Нач.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
  9. Психология: Словарь [текст] / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
  10. Твердохлебов Г. А. Физиология мышления // ФИЛОСОФИЯ РЕАЛЬНОЙ ЖИЗНИ (Кто виноват и что делать) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.tverd4.narod.ru/st02.htm.
  11. Silverman L. K. Upside-Down Brilliance: The Visual-Spatial Learner [text] / Linda Kreger Silverman // Maria J. Krabbe Foundation for Visual Thinking. – Driebergen, The Netherlands, 2005. – November 22nd. – 23 р.; [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.euronet.nl/~mjkbeeld/Upside-Down_Brillian...

 

Сокращенный вариант статьи впервые опубликован на в издании: 

Лодатко Є. О. Мислення як педагогічна абстракція / Є. О. Лодатко // Вісник Черкаського університету. Серія: Педагогічні науки. – Вип. 189. – Ч. 2. – Черкаси: ЧНУ ім. Богдана Хмельницького, 2010. – С. 11-16. 

__________________________

 

© Лодатко Евгений Александрович

Мир в фотографиях из соцсетей
Подборка фотографий из соцсетей, в основном, твиттера и фейсбука за август-сентябрь 2020
Испанские добровольцы в Красной Армии
История об испанских добровольцах, воевавших в Крыму и геройски погибших в 1943-м году.
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum