 |
||||||||||||||||||
|
|
|
|
 
Так повелось, что педагогическая позиция в нашем мышлении и практике чаще всего ассоциируется с определенным местом индивида в структуре социокультурных и образовательных отношений, сообразующихся со значением «вождения детей» и презумпцией авторитетности, в виде руководства и принуждения, «поскольку тот, кто ведет, знает, куда вести, и ему переданы верительные грамоты на то, чтобы это ведение осуществлять» [21, с. 5]. В этом ведущем качестве педагог выступает как своеобразный посредник, компетентный в содержании культуры и помещенный между ней и образовывающимся индивидом. Поскольку материал культуры принципиально неисчерпаем, педагогические агенты производят его селекцию, результаты которой и составляют основное содержание образования. В определенном смысле содержание образования являет собой кодифицированную культуру или набор ее кодов, обращению с которыми и обучает учащегося учитель. Здесь нам необходимо сделать две оговорки, которые, возможно, позволят уйти от реификации* образовательных отношений и излишней генерализации значений сказанного. В первом случае речь идет о том, чтобы в восприятии настоящего повествования ограничить его репрезентативное понимание и представить обстоятельства таким образом, как будто эти утверждения – суть дискурсивные конструкции, позволяющие автору, а также солидарным с ним индивидам производить те или иные социально значимые движения и жесты. То же можно сказать и о привлеченном нами в изложение любом педагогическом высказывании, которое следует рассматривать в функции символических действий, продуцирующих (не отражающих!) определенную реальность. Среди этих высказываний для уточнения нашей позиции особое значение имеют онтологические утверждения, связанные с определением ситуации. Так, например, многие педагогические описания, исторически предшествовавшие настоящему моменту, при дефинировании ситуации использовали тезис о культурной упорядоченности. В этой перспективе культура, говоря философским языком, представляла не хаос, но космос. Евроцентрированная культурологическая версия выделяла системообразующий (доминантный) принцип космического порядка, который и транслировался исторически изменчивыми формами образования, обеспечивая тем самым социальное воспроизводство и относительное общественное согласие. Наше собственное культурографическое исследование, проведенное в 90-е годы прошлого века, обнаружило 4 типа культурной организованности, конститутивных для практики образования, последовательно выступавших на арене социокультурной жизни. Речь шла о мифоцентрическом, теоцентрическом, антропоцентрическом и наукоцентрическом вариантах структурирования социальной реальности [16, с. 78]. Антропоцентрические описания, согласно нашим данным, использовались для организации практик альтернативного образования, оппонирующего проекту Просвещения. Образование, используя риторику доминантной организованности культуры, посредством «практик символического принуждения» Вторая оговорка касается статуса производимых нами утверждений. Все, что уже сказано и будет сказано далее, не претендует на общезначимость и обязательность. В значительной своей части это самореферентная речь, отсылающая к себе самой. Ее значение связано с целым рядом прагматик, ценностей, контекстов и подтекстов, руководящих автором, которые могут обнаружить себя лишь в столкновении с другими, несовпадающими с авторскими суждениями. Это обстоятельство существенно ограничивает область притязаний наших утверждений, так как отсылает к их собственным основаниям и условиям. С этой точки зрения всякий фрагмент текста должен трактоваться, во-первых, лишь как момент самоописания автора, и, во-вторых, как приглашение к диалогу. При этом консенсус не является задачей диалога. Более ценным представляется как раз несовпадение точек зрения и взаимоотражение политик взаимодействующих текстов. Заметим в этом месте еще раз, что в своей дескриптивной работе мы не берем на себя смелость утверждать, что социальный мир устроен так-то и так-то. Мы не учреждаем новую Истину, а предпосылаем описанию новую условность. Она содержит в себе следующее допущение: человеческая реальность – реальность смыслов – социальный продукт и первым актом его креации выступает то или иное определение мира — словом или делом. Л.С. Выготский, полемизируя с Библией, ориентировался на второе [4, с. 360]. В нашем случае слово и есть дело, поскольку используется перформативная трактовка значения. Это означает, что действие нашего описания опирается на известный постулат У. Томаса, согласно которому положение, определяемое как реальное, реально по своим последствиям. В своей трактовке образования мы будем апеллировать к той редакции антропологической ситуации, в создание которой наиболее значительный вклад внесли идеологи и практики (в основном деятели искусства) постмодерна. Замечено, что к комплексу их идей сегодня все чаще обращаются науки об образовании, видя в постмодернистских нарративах определенную инновационную перспективу. Мы присоединяемся к указанному движению, развивая представленную выше мысль о том, что любая утверждаемая реальность, в том числе и постмодернистского толка, не имеет самостоятельной онтологии, а существует в актах символического обращения, процессах социальной артикуляции и презентации [23, s. 34]. В дальнейшем построении своего рассказа мы воспользуемся известной в историософии категориальной оппозицией А. Тойнби «вызов-и-ответ», заметив при этом, что сочинение вызовов – широкое поле интеллектуальной самодеятельности. Исторический анализ нам сообщает, что популярной формой обоснования вызова выступает риторика кризиса. Кризис, в качестве одного из выходов, всегда предполагает нечто вроде индивидуального или группового спасения – мотивационной основы программируемого кризисной риторикой социального действия. Наш нарратив также не чужд кризисной риторики, заимствуя в культурологических описаниях идею кризиса как смены системообразующего принципа культурной организации [15, с. 295; 17, с. 429]. Но мы этот тезис немного модифицируем. Особенность настоящего этапа культурного кризиса изобразим не как смену базовой доминанты, а как исчерпание самого принципа центрированного описания культуры. В то же время культурное состояние мы станем определять не через категорию «хаос», а посредством понятия «хаосмос» (хаос порядков). Каждый участвующий в современной культурной игре осколок исторического порядка, будет у нас соприсутствовать вместе с другими, преисполненными персонифицирующими притязаниями. Утверждение кризиса само по себе недостаточно и требует (для большей читательской убедительности) веских доводов. Для этого мы включим в описание голоса «свидетелей» (идеологов постмодерна) и «жизненные факты»: «глобализацию», «повышение роли информации и коммуникации», «релегитимацию маргинализированных прежде видов опыта (религиозного, эстетического, практического)», «редемаркацию границ науки» и пр. И, конечно же, укажем на кризис идентичности, связанный с тем, что человек перестает отражаться в зеркале культурного и социального целого [10, с. 208]. Следующим шагом мы еще более проблематизируем ситуацию, указав на гуманитарные следствия деструкции «метанарративов» [13, с. 11]. На индивидуальном уровне у нас возникнет продукт культурного распада – «потерянный» индивид, подверженный «личностной дезинтеграции и фрагментации» [18]. Дефицитарный персонаж чрезвычайно важен для кризисного сочинения, поскольку выступает предметом сочувствия, обеспечивая своим появлением «сопереживание и уподобление» [24, s. 26]. Утвердив таким образом интересующее нас определение ситуации, мы открываем занавес для появления на нашей виртуальной сцене различных образовательных характеристик. Они должны выглядеть достаточно конкретными для того, чтобы быть опознанными и достаточно абстрактными, чтобы будить социальное воображение. Здесь мы вновь обратимся к идее культурного хаосмоса, вынуждающего образование ставить перед собой беспрецедентную задачу – подготовку человека к жизни в неопределенном мире. Образованию, принимающему вызов неопределенности, будет уже недостаточно указать на онтологическую многовариантность жизненных порядков, что вполне доступно и в рамках прежних педагогических форм. Новой миссией становится обеспечение практической ориентации (компетентности) образовательных субъектов в мирах человеческого участия. Создаваемое таким образом описание очерчивает символическое пространство, в котором привычные педагогические метафоры и понятия выглядят как крайне дефицитарные. Постмодернистская образовательная дескрипция рисует катастрофические пейзажи, в которых традиционная дидактика окостеневает, «превращаясь в воспроизводство пустых и ритуальных элементов (например, понятий), выполняющих маскирующую охранительную функцию» [22, s. 16]. Как люди, знакомые с текстуальным производством, мы, конечно, понимаем, что выхолащивание традиционной дидактики – не сущностная ее характеристика, а является результатом интертекстуального взаимодействия (например, модернистского и постмодернистского текста), помещения традиционного описания дидактики в постмодернистский контекст. Соответственно, обратная процедура будет способствовать обнаружению «постмодернистского письма» как «безответственного», «парадоксального» и «иррационального». Следует помнить, что педагогический текст – всегда текст политический. Какие-то значения он легитимирует, какие-то маргинализирует или вообще исключает из обращения. В этом, как нам представляется, и реализуется его регуляционная функция. Хотя, разумеется, одного текста для поддержания некоторой версии реальности никогда не бывает достаточно, даже если этот текст Книга. Для нашего же изложения креативная функция текста в плане постановки и организация действия остается ключевой. Другие возможные и важные в иных отношениях функции текста в нашем описании игнорируются. Это означает лишь одно – предмет к нам повернут своей потребностной стороной. После сделанных выше уточнений и контекстуализаций мы, наконец, получаем возможность обратиться к основной теме нашего изложения – педагогической позиции. Выбор ее в качестве фокуса описания обусловлен двумя практическими соображениями, прежде всего, сознанием того, что педагогическое действие является существенным вкладом в ситуационный генез, и, кроме этого, инструментальным отношением к ней, поскольку в модификации педагогической позиции мы видим возможность управления образовательными отношениями. Традиция научного письма, как утверждалось выше, определяла педагогу место посредника в отношениях между культурой и образовывающимся индивидом. Сакрализованная фигура Учителя была призвана выступать ретранслятором значимых культурных содержаний, которые, собственно, и были основным источником его интеллектуальной и моральной власти. Легитимации центральной позиции педагога посвящено огромное количество научной, околонаучной и ненаучной литературы. В результате действия этих и некоторых других факторов содержательная ориентация оказалась конститутивной для текстуализации** педагогической позиции. Основные инвестиции педагогического капитала, в этом легко убедиться, и сегодня вкладываются в обновление образовательного контента. Это обстоятельство обусловило и привилегированное место «информационно-кодовой» модели коммуникации в оправдывающих ее теориях [9, с. 22]. Описание, становлению которого призван способствовать настоящий текст, иначе определяет посредническую миссию педагога. (Сама посредническая функция при этом не исчезает.) Сообщение перестает выполнять в ней центральную роль, уступая место взаимодействиям (главным образом речевым) разного жанра и предназначения. Задача, которую наш сценарий вменяет образованию, двуедина, она предполагает как обеспечение становления способности индивида к восприятию культурных различий, так и создание условий для выработки образовательным субъектом процедур трансформации своего воспринимающего аппарата, определяемого действующими в данный момент времени культурно-топологическими характеристиками. Содержанием развития, таким образом, становится теперь не усвоение кодифицированных содержаний культуры, а становление отношений индивида с собой, другим, миром знаков и символических практик. Педагогическое действие начинает ориентироваться при этом не на конечный фиксированный результат, а на процесс. Освоение техник себя***, самоэкспериментирование и самоизменение наполняются значениями обнаружения символического принуждения и микрополитик власти. Посредничество заключается теперь в создании таких образовательных условий, в результате действия которых культурные формы, определяющие индивидов, во-первых, обнаруживали бы себя, а во-вторых, обнаруживали бы свою условность. В этом плане содержательная ангажированность педагога оказывается препятствием в реализации нового медиаторного отношения и должна быть вынесена в сноски образовательного описания. Прототип такого посредничества может быть представлен мифологическим образом «трикстера», активно использовавшегося в дискурсе аналитической психологии К.Г. Юнга. Мы дополним это описание с помощью других тематически близких текстов, создав тем самым еще одну точку роста потенциального социально-педагогического творчества. В юнгианском смысле трикстер — «нарушитель запретов и низвергатель канонов, он всезнайка и обманщик, жертва и злодей одновременно. Он провоцирует, и сам страдает (иногда даже гибнет). Не ведая добра и зла, существо амбивалентное по своей природе, трикстер соединяет противоположные полюса бытия: он посредник между богами и людьми, жизнью и смертью» [20]. Трикстер вносит беспорядок в порядок, деконструкцию в конструкцию, случайность в нормативность. Основная функция трикстера — провокация. Культурные антропологи считают последнюю, если, конечно, не апеллировать к негативным смыслам этого слова, специфическим побуждением к развитию, стимулированием спонтанности, изменению самой формы развития (развитие развития). Являясь одним из механизмов выработки неопределенности в культуре, провокативность обеспечивает ее гетерогенность и жизнеспособность в долговременном плане [14]. Трикстер — своеобразно активная фигура. Особенность его активности — в демонстративности, наделении самого действия, поступка, исполнения самодостаточным значением. Важен не столько результат, сколько сам процесс. Трикстер не ставит перед собой задачу целесообразного изменения других, поскольку это изменение непредсказуемо. Что касается результата провокативного действия, то его будет точнее представить в виде социального эффекта – индуцирования у публики «определенного образа или впечатления посредством более или менее целенаправленного раскрытия своей субъектности» [3, с. 19]. Предметом провокаций трикстера выступают, как правило, не столько конкретные индивиды, сколько целостное понимание ситуации, ожидания и привычные действия людей. В этом плане трикстер — герой перформанса, актор, преодолевающий тотализирующее влияние формы, парадоксализирующий устойчивости во имя новых возможностей. Как это следует из наших литературных изысканий, словарь описания идентичности трикстера (и эта фигура в целом) не характерен для традиционных педагогических нарративов. По обыкновению «трикстер» применяется в дескрипциях феноменов архаичной культуры, событий искусства, политических и психотерапевтических практик. Эти и некоторые другие источники парадоксального «трикстерского» опыта создают лингвистический ресурс для его педагогической версии. Рассмотрим несколько примеров таких конструктивных элементов, представленных в современных гуманитарных исследованиях. 1. Среди политических практик второй половины ХХ века особое место в искомом смысле принадлежит акциям ситуационистов и, в частности, французскому писателю, художнику-авангардисту, философу и режиссёру Ги Дебору. Именно ему приписывают изобретение особого метода социального остранения, именуемого «детурнеман» [8]. Последний заключается в том, что новые смыслы возникают в результате столкновения старых текстов с новыми контекстами. Так, например, «героям комиксов вкладываются в уста революционные лозунги, газетные страницы разрезаются на тонкие полоски, заклеиваются скотчем и снова собираются вместе, но уже в произвольном порядке» [12, 2003]. 2. Не менее интересен в рассматриваемом отношении и этнометодологический опыт Г. Гарфинкеля, полученный им при исследовании структур повседневности. В реализации своей поисковой стратегии ученый полагал, что изучение устойчивых систем должно строиться не путем апелляции к переменным, повышающим их стабильность, а посредством действий, проблематизирующих обычный порядок вещей. То есть специфическая активность исследователя, его нацеленность на интервенцию и парадоксальное действие, берется в этом подходе в качестве принципа всей методической организации анализа изучаемых отношений. При этом предпочтение в выборе средств отдается тем инструментам и операциям, которые способны вызвать такие нарушения в протекании устойчивых процессов, которые позволяют фиксировать процессы или их элементы «с помощью грубых методов непосредственного наблюдения» [5, с. 129]. Обратим внимание на кризисный эксперимент Г. Гарфинкеля, в котором предметом провокации выступал рассказ испытуемой о дорожном происшествии: «Испытуемая: У меня спустилась шина. Экспериментатор: В каком смысле, спустилась шина? Какое-то мгновение рассказчица была ошеломлена. Затем ответила с нотками враждебности в голосе: В каком смысле, в каком смысле? Шина спустилась, вот в каком смысле! И больше ничего особенного. Что за глупый вопрос!» [6, с. 155]. В своем повествовании испытуемая, не подозревающая, разумеется, о своем статусе испытуемой, действует так, как будто ее собеседник использует ту же систему распознания значений, что и она. Однако в задачу экспериментатора как раз и входит обнаружение автоматизмов речевых практик, а также тех регуляторов гуманитарных отношений, которые распределяют ткань социальной реальности. При этом невозможно в полной мере гарантировать, что испытуемая извлечет урок из этого разговора. Действия экспериментатора – лишь шанс развития, а не его детерминанта. 3. Еще один пример взят нами из исследований провокативных практик чань-буддизма (яп. дзэн-буддизма) нашим сотрудником А.М. Корбутом [11]. Монах обратился к Дзёсю со словами: – Я только что поступил в монастырь. Прошу вас, дайте мне наставления. – Ты ел сегодня рисовую кашу? – Да, – ответил монах. – Тогда иди и вымой свою тарелку, – сказал Дзёсю. Монах был просветлен. Как видно из приведенного отрывка, своим обращением к учителю ученик апеллирует к той редакции ситуации, в которой педагогическое посредничество определяется в терминах содержательности и авторитетности. «Монах не просит никаких конкретных разъяснений, ему важно, чтобы учитель исполнил свою роль наставника, для того чтобы он сам мог исполнить свою роль ученика» [11, с. 267]. Однако Дзёсю вопросом о рисовой каше реализует противотекст – новую медиаторную форму, радикально трансформирующую обстоятельства общения. Апелляция к ситуации, в которой опыт ученика не менее значим, чем опыт его собеседника, сталкивает в паралогическом взаимодействии два типа организации образовательных отношений, вследствие чего условность первой конструкции, создаваемой учеником, становится видимой. Обсуждая специфику педагогической позиции провокативного типа, следует сказать несколько слов и о тех приемах, которые позволяют производить подобные трансформационные эффекты. К их числу аналитики относят, например:
В то же время следует иметь в виду, что деконструктивное действие описанной формы посредничества часто предполагает в качестве своего непосредственного следствия эскалацию напряженности. «Известно, что перекомбинация элементов привычного, переворачивание может вызывать недоумение, возмущение, тревогу, даже шок» [7, с. 91]. Последнее надлежит учитывать при оценке эффективности педагогической деятельности нового типа в качестве позитивного момента ее реализации. Разумеется, что в традиционной системе образовательных отношений этот плюс превращается в минус.
Примечания * «Реификация — это восприятие человеческих феноменов в качестве вещей, то есть нечеловеческих и, возможно, сверхчеловеческих феноменов» [1, с. 146]. ** Текстуализацию мы понимаем как практику объективации и фиксации культурных феноменов (А.П.). *** Речь идет об интерпретации идеи М. Фуко, согласно которой техники себя – это «техники, позволяющие индивидам самостоятельно совершать определенное число операций над своими телами, над душами, своими мыслями, над своими поступками с целью трансформации себя» [19, с. 72].
Литература
____________________________________ © Полонников Александр Андреевич
|
       
|
