Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Главлит придет, уверенно и беспощадн
Воспоминания и размышления журналиста и деятеля СЖ СССР в связи с приказом ФСБ...
№10
(388)
07.10.2021
Образование
Экообразование в контексте новой философии образования
(№14 [252] 25.09.2012)
Автор: Татьяна Гардашук

В наши дни немало надежд возлагается на образование как инструмент преодоления экологического кризиса, рассматриваемого в непосредственной связи с кризисными явлениями в сфере гуманитарной. Образование рассматривается как средство повышения экологической осведомленности широких слоев населения, изменения индивидуальных и общественных ценностей, мировоззренческих ориентиров, и формирования на их основе новых экологически совместимых (экологически дружественных) форм деятельности. Очерченное направление образования обычно обозначают терминами «экообразование» и «экопросвещение». Активное вхождение этих понятий в различные сферы общественной жизни приходится на 1960 – 1970-е годы, когда обострение экокризисных явлений, охвативших многие страты, заставило не только задуматься об их причинах, но и взяться за поиск действенных путей   преодоления их. Образование оказалось в эпицентре дискуссий на эту тему как на Западе, так и в нашей стране. 

В течение последних десятилетий понятие «экообразование» приобрело чрезвычайную популярность в научной, образовательно-педагогической, информационной, просветительской, общественной, политической сферах, наполняясь при этом самым разнообразным содержанием. Естественно, что и подходы к формированию экообразования колеблются в очень широком диапазоне. Среди них, в качестве отправной точки мы может условно выделить следующие. 

Во-первых, экообразование рассматривается как составляющая общеобразовательного процесса. Соответственно, разработка базовой (целостной) концепции экообразования и моделей его практической реализации происходит в контексте реформирования всей сферы образования и на базе новой философии науки.

Во-вторых, обосновывается необходимость создания самостоятельной отрасли образования – экообразования, –  на базе специально разработанной методологической платформы, которая позволит четко сформулировать цель и задачи экообразования, разработать его понятийно-категориальный аппарат, методологический и дидактический инструментарий, определить целевые группы и т.д. 

В-третьих, определенные группы специалистов убеждены в целесообразности построения ряда относительно автономных образовательных концепций, которые бы опирались на разные философские, культурные и образовательные традиции и были бы ориентированы на конкретные целевые группы (дошкольное, школьное экообразование, экообразование для инженерных кадров, работников аграрного сектора, муниципалитетов и пр.). Это концепции могут также быть направлены на решение конкретных вопросов охраны природы и повышения качества окружающей среды (образование для сохранения биоразнообразия, образование ради устойчивого развития, образование в национальных природных парках, образование ради энергосбережения и т.д.). 

В-четвертых,  модели экообразования выстаиваются как важный и неотъемлемый компонент экологистских (в том числе и экофилософских) концепций, которые претендуют на роль своеобразного компаса на пути преодоления проблем, связанных с кризисным состоянием окружающей среды и глобальной экосистемы, а также гуманитарным кризисом, как следствия утраченной гармонии между человеком и внешним миром. Среди этих концепций следует назвать глубинную экологию, социоэкологию, биорегионализм, экофеминим и др.  

Таким образом, несмотря на многообразие подходов к построениию парадигмы экообразования, предлагаемых и анализируемых во многих отечественных и зарубежных публикациях, вопрос о более четком определении методологических оснований, определения предмета, задач и целей экообразования, формирования его понятийно-категориального аппарата и условий реализации успешных проектов отнюдь не снимается с повестки. При этом крайне важно помнить, что, поскольку образование представляет собой «массовую социальную деятельность», то исследовать его нужно именно в таком русле [10, c. 58], принимая во внимание различные аспекты общественной жизни, в том числе и традиции образования. 

 

Для поиска методологических ориентиров в процессе становления и развития парадигмы экообразования необходимо обращение к сфере философии образования как философской дисциплине, которая, по определению Дж. Дьюи, должна не только и не столько способствовать «поиску компромисса между противоположными научными школами, находить посреднические пути или создавать эклектическое соединение теорий разных школ», сколько направляет на внедрение «современных концепций, которые обуславливают возникновение новых практических моделей» [1, c. 18]. 

Вместе с тем, усилия, направленные на решение актуальных экологических проблем современности и, в частности, создание эффективной  системы экообразования, может оказаться чрезвычайно плодотворными и для современной философии образования, которая, по убеждению М. Култаевой, развивается за счет собственной экстратерриториальности, образуя симбиотические связи с разными отраслями знаний [6, c. 129]. 

Таким образом, разработка парадигмы экообразования, соответствующей задачам преодоления экологического и гуманитарного кризиса, предполагает анализ разнообразных концепций философии образования. 

Как уже отмечалось выше, в дискуссиях о путях становления современной парадигмы экологического образования обосновывается целесообразность разработки ряда относительно автономных образовательных концепций.  Например, в наше время активно разрабатываются концепции образования для устойчивого развития [15; 16; 19]; образования для сохранения  биоразнообразия [14; 18], образования в национальных природных парках [18], образования с целью энергозбережения,  образования в целях предупреждения изменений климата [21] и др.     

 

Практически решение какого-либо вопроса в сфере гармонизации отношений человека и природы, общества и окружающей среды, оптимизации состояния окружающей среды  и реализации принципов устойчивого развития требует коррекции общих образовательных программ и их спецификации. Такой образовательный плюрализм обусловлен, с одной стороны, сложностью современной экологической и природоохранной проблематики, с другой, – возрастным, социальным, профессиональным разнообразием целевых групп и широким диапазоном их интересов. Плюрализм экологического образования отображает, во-первых, один из фундаментальных принципов современной концепции образования, зафиксированный в международных правовых документах. Суть этого принципа состоит в необходимости удовлетворять потребность различных социальных групп в образовании [13, с.86]. Во-вторых, плюрализм экологического образования  отображает общую тенденцию развития образования, согласно которой не может быть едино правильной или универсальной программы или учебных планов по какой-либо дисциплине, которые бы адекватно определяли содержание образования в каждом ее структурном подразделении [9, с.49]. 

Не имея возможности в пределах данной статьи рассматривать весь спектр специальных (целевых) экообразовательных программ, проанализируем в общих чертах концептуальные основания и особенности формирования одной из специализированных (целевых) экообразовательных программ с тем, чтобы определить ее вклад в решение неотложных экологических задач современности и выяснить возможности трансляции специфического и уникального опыта для решения ключевых проблем в системах  координат «человек – природа» и «общество – окружающая среда». 

Из приведённого в начале статьи перечня ясно, что основные направления формирования и развития концепций экологического образования главным образом отражают структуру экологических вызовов современности, конкретизированных в спектре глобальных экологических проблем современности. Среди них одно из ключевых мест принадлежит сохранению и  устойчивому использованию биологического разнообразия (биоразнообразия), а также справедливого распределения выгоды от использования всех его компонентов. Таким образом, перед ними стоит задача конкретизировать ответ на вопрос: почему образование ради сохранения и устойчивого использования биоразнообразия приобретает особый вес в современных дискуссиях об образовании и каким образом оно реализуется на уровне теоретических разработок и на практике. Интерес к этой проблематике обусловлен также предыдущим опытом автора личного участия в подготовке Первого и Второго национального докладов об охране биоразнообразия в Украине [7], выполнении проектов, посвященных повышению осведомленности общественности о целях и задачах Конвенции о биоразнообразии (1997) [4], а также целевой программы «Сохранение и поддержание знаний, сопряженных с биоразнообразием, инновациями и традициями местных общин в свете выполнения Украиной обязательств, которые следуют из статьи 8(j) Конвенции о биоразнообразии для Министерства охраны окружающей природной среды в рамках гранта Глобального экологического фонда (ГЭФ) [3]. 

В значительной степени разнообразию окружающей среды обеспечивается живой природой, поскольку именно вследствие длительной эволюции сформировалось богатство растительного и животного мира, множемтво форм микроорганизмов, многообразие биоценозов, экосистем, биомов, которые охватывают связи между разными уровнями иерархии живых форм, т.е. все то, что в современном языке обозначают понятием «биоразнообразие» (biodiversity). 

От момента возникновения жизни на Земле имело место возрастание численности живых форм, которое, тем не менее, не было стабильным, а скорее характеризовалось периодами интенсивного видообразование, которые сменялись периодами стабилизации и эпизодами массового вымирания видов. Наиболее массовое вымирание видов в конце Пермского периода, т.е. около 250 млн. лет тому, когда исчезло 77 – 98% морской фауны того времени, было обусловлено вероятнее всего резкими глобальными изменениями климата. В целом исчезновение видов является таким же естественным процессом, как и видообразование, а показатель биоразнообразия определяется  соотношением темпов обоих процессов. В тех случаях, когда темпы видообразования соизмеримы или превышают  темпы элиминации видов, биоразнообразие поддерживается в устойчивом состоянии или увеличивается, обеспечивая стабильность биосферы и оптимальность природных механизмов жизнеобеспечения. Ученые придерживаются мнения, что именно такая тенденция преобладала в течение последних геологических эпох [18, с.29 – 31]. 

 

Испокон веков человек использовал разнообразные виды растений и животных для удовлетворения своих потребностей. Разнообразие их было одним из условий выживания древнего человека – охотника и собирателя, поскольку благодаря видовому разнообразию смягчались негативные влияния природных катастроф и голода. Чтобы жить и выживать в природе, человек научился использовать полезные свойства компонентов биоразнообразия для получения продуктов питания, сырья для одежды, орудий труда, сооружения жилья, энергоносителей и т.д. Биоразнообразие делает возможным удовлетворение не только базовых материальных, но и духовных (эстетических, образовательных, культурных, рекреационных и др.) потребностей человека. Индивидуальный опыт познания и освоения мира человеком сливался с опытом других людей, превращаясь в коллективный опыт конкретного сообщества. В течение истории человек научился не только выживать в противостоянии природе, но и почитать природу, бережно использовать ее ресурсы, передавая этот опыт по наследству от одного поколения к другому. Биоразнообразие стало одной из предпосылок возникновения земледелия и животноводства. Опираясь на природное  биоразнообразие, человеческий разум и труд, настойчивость создали множество сортов культурных растений, пород домашних животных и штаммов микроорганизмов, которые также составляют непреходящую ценность и без которых невозможно представить жизнь современного человека. 

Сегодня ученые насчитывают около 1,4 млн. видов животных организмов, причем половина из них описана и исследована неполно. Из-за стремительного развития цивилизации и глобального роста народонаселения ощутимо возрастает влияние антропогенных факторов на биоразнообразие. В наше время наиболее негативное влияние на биоразнооразие оказывают разрушение или фрагментация биотопов, загрязнение окружающей среды, чрезмерная эксплуатация отдельных видов и экосистем, конкуренция со стороны экзотических видов, глобальные изменения  климата и коммерческая  деятельность в лесной и аграрной сферах. 

В научной литературе имеются данные о том, что современные темпы потери биоразнообразия под воздействием человека в 100 – 1000 раз превышают природные темпы элиминации видов. Поэтому в течение последующих 50 – 100 лет в результате несбалансированной  человеческой  деятельности может быть утрачено от 25 до 50% современного видового разнообразия. Совокупное воздействие разнообразных антропогенных факторов на окружающую среду, которое является причиной беспрецедентных потерь биоразнообразия на глобальном уровне, биологи обозначают акронимом HIPPО (H – Habitat destruction – разрушение среды обитания, биотопов ;  I – Invasive species – распространение инвазивных видов, главным образом в результате деятельности человека; P – Pollution – загрязнение среды; P – Population – рост народонаселения; O – Overharvesting – чрезмерная эксплуатация отдельных видов, когда темпы изъятия биоресурсов превышают природные темпы восстановления). «Недавно созданный HIPPО, – пессимистически констатирует выдающийся биолог ХХ столетия Э. Уилсон, – становится монстром на земле и в море» [23, с. 50–51]. 

Биоразнообразие составляет не только основу значительной  части природных ресурсов, обеспечивающих  человека продуктами питания, разнообразным сырьем, в том числе для медицинской и фармакологической отраслей и т.п. Оно является самоценным (т.е. обладает внутренней ценностью) независимо от его экономической стоимости, определяемой общественно-экономическими отношениями. Такая самоценность заложена самой эволюционной историей живого и теми уникальными экологическими функциями, которые присущи каждому из видов. Не случайно Э. Уилсон высказывает предположение, что человеку генетически присуще восхищение многообразием форм живого. Это явление он называет биофилией. Наибольшей же катастрофой для человечества и планеты Земля в целом, убежден Э. Уилсон, может стать именно потеря биоразнообразия [22]. Примечательно, что гипотезу биофилии активно берут на вооружение философы, биологи и экологи для этико-философского обоснования необходимости предпринять срочные меры для охраны живой природы. 

Биоразнообразие обладает также эстетической, культурной, сакрально-религиозной ценностью. Для каждого народа определенные виды растений и животных приобретают значение культурных и религиозных символов, включающих в себя глубинное сакральное содержание. Соответственно, исчезновение таких видов означает потерю определенных пластов аутентической культуры, обеднение культурного наследия наций и народов. Для многих коренных народов нарушение стабильности биоразнообразия в местах их проживания ставит эти народы под угрозу существования. Именно поэтому современная концепция сохранения биоразнообразия учитывает весь спектр этических, идеологических, экономических и социо-культурных аргументов, апеллируя при этом к различным научным дисциплинам, природоохранной политике, менеджменту, бизнесу, экологическим организациям и движениям. 

 

Анализ приоритетов формирования международной экологической политики, программ деятельности межправительственных и международных неправительственных  организаций, национальных программ и планов действий, региональных и локальных проектов подтверждают вывод о том, что сохранение биоразнообразия занимает достойное место в перечне глобальных проблем современности. Более того, эффективность  шагов,  предпринятых сегодня в этой сфере,  в значительной степени будут определять условия жизни, благосостояние и духовность будущих поколений. 

Осознание мировой общественностью опасности дальнейшей потери биоразнообразия  и необходимости эффективних действий по его сохранению привели к принятию Конференцией ООН по проблемам окружающей среды и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992) Конвенции о биоразнообразии, которая вступила в действие в декабре 1993 г. 

Ст. 13 Ковенции о биоразнообразии указывает на необходимость образовательных мероприятий и информирования широкой общественности о целях и задачах Конвенции, а также необходимость привлечения общественности к охране и устойчивому использованию биоразнообразия. Эта статья обязывает правительства стран, присоединившихся к Конвенции,  использовать образование и коммуникацию как средство для достижения целей Конвенции  [13, c.3 – 25]. Поддержка стабильности экосистем и сохранение биоразнообразия (MDG7) определено как одно из наиболее приоритетных заданий мировой общественности до 2015 года, провозглашенных в Декларации Тысячелетия ООН (United Nations Millennium Declaration) во время Саммита Тысячелетия (Millennium Summit) в Нью-Йорке  (6 – 8 сентября 2000 г.) наряду с такими задачами как борьба с бедностью и голодом, обеспечение всеобщего начального образования, достижение  гендерного равенства, мир, безопасность, разоружение, права человека, защита наиболее уязвленных слоев населения и в тесной взаимосвязи с ними. Тем не менее, по убеждению Исполнительного директора ЮНЕП А. Стейнера, который до того занимал пост Генерального директора Международного Союза охраны природы и природных ресурсов (МСОП – IUCN), ошибочно полагать, что сохранение биоразнообразия и экосистем возможно без участия широких слоев населения, которое должно быть проинформировано о роли биоразнообразия. Необходимо также принимать во внимание их непосредственные интересы [20].  Ведь для миллионов самых бедных людей в различных уголках земного шара самым главным является не столько выживание отдельных видов, сколько собственное выживание. Вместе с тем эти люди обладают особыми знаниями о ценности биологических ресурсов и умеют использовать их, не доводя до истощения. Все это актуализирует разработку адекватных программ информирования, коммуникации, образования, которые соответствовали бы жизненным потребностям людей. 

 

Если рассматривать проблему сохранения биоразнообразия в контексте экообразования, то здесь можно обозначить такие проблемные поля: 

  •  во-первых, само биоразнообразие содержит чрезвычайно мощный потенциал для образования и научных исследований, а потерю биоразнообразия следует рассматривать как обеднение базы для науки и образования;
  •  во-вторых, биоразнообразие становится важной темой современного образования, поскольку ознакомление широких слоев граждан со значением биоразнообразия для поддержки  процессов жизнеобеспечения биосферы в целом и повышения качества жизни людей должно способствовать повышению из экологического сознания,  мотивировать к сохранению биоразнообразия как в процессе профессиональной деятельности, так  и в повседневной деятельности;
  •  в-третьих, поскольку биоразнообразие является важной предпосылкой экономической адаптивности общества и обеспечивает многообразие выбора стратегий экономического развития и экономической безопасности, знания о биоразнообразии становится важным аспектом  экономического образования;
  •  в-четвертых, знания о биоразнообразии является важным элементом культурно-образовательной работы, поскольку разнообразие ландшафтов и биологических видов неразрывно связано с поддержкой культурной аутентичности и культурного разнообразия, что также в наше время приобретает чрезвычайную актуальность.

Принимая во внимание широкий спектр функций, выполняемый биоразнообразием в процессе поддержания устойчивости природных и социально-экономических систем, можно предположить, что развитие и практическое внедрение образовательных программ по сохранению биоразнообразия будет содействовать углубленному пониманию его значения как широкими слоями населения, так и отдельными группами профессионалов. Соответственно, эти программы  опосредованно способствуют образованию с целью решения других проблем, связанных с биоразнообразием. К их кругу можно отнести такие проблемы как обеспечение экологической, экономической  и продовольственной безопасности; сохранение лесов и предотвращение деградации земель и опустынивания; предотвращений изменений климата; сохранение водных ресурсов и т.д. 

Образование для сохранения биоразнообразия включает освещение таких аспектов проблемы: 

  •  определение понятия «биоразнообразие» и доведение его содержания тем, кому адресованы образовательные программы;
  •  освещение всех аспектов значения биоразнообразия в жизнедеятельности природы, человека, общества;
  • определение практических путей реализации индивидуальной и корпоративной деятельности и поведения, которые способствовали бы минимизации вреда, нанесенного биоразнообразию человеческой деятельностью, и активизация деятельности ради его сохранения. 

Разработка и осуществление образовательных программ для сохранения биоразнообразия усложняется, прежде всего, трудностями освещения содержания этого понятия для широкого круга людей, поскольку определение, зафиксированное в Конвенции о биоразнообразии, является чересчур широким и абстрактным, требуя конкретизации для научных исследований, в учебно-воспитательной работе, различных видах профессиональной деятельности и пр.  

 

Для большинства людей положительное эмоциональное восприятие природы ассоциируется прежде всего с так называемой «харизматической мега-фауной», к которой принадлежат панды, львы, слоны, многие виды птиц и пр., или с теми природными системами, которые обладают большим эстетическим потенциалом (коралловые рифы, тропические леса, альпийские луга и пр.) [18, c.47– 48].  Соответственно, людей легче убедить в необходимости сохранения отдельных видов или природных систем, которые принадлежат к этим категориям. В то же время, большинству людей присуще негативное эмоциональное отношение к животным, которые ползают, живут в земле, ведут ночной образ жизни, а также к мелким животным, которые предстают в человеческом  воображении злыми, жестокими, коварными или хищными, приносят вред человеку или его имуществу, которым недостает «чувств» и «ума». Примером могут служить представления о рукокрылых (летучих мышах) в различных культурах. Как правило, люди остаются равнодушными  или испытывают отрицательные эмоции по отношению к беспозвоночным, за исключением бабочек, божьих коровок, кузнечиков, некоторых видов креветок, муравьев, пчел и пр. Причем, равнодушное или отрицательное отношение людей к животным обусловлено отсутствием  элементарных знаний  или ложными представлениями о вреде, а положительное – на эстетических (бабочки) или утилитарных (пчелы). Как показывают исследования, большинство фермеров отрицательно воспринимают практически все виды насекомых как потенциальных вредителей, пренебрегая ролью насекомых как опылителей растений или природных врагов «вредителей сельского хозяйства», а также важной составляющей экосистемы в целом. 

Кроме того, подавляющая часть биоразнообразия остается невидимой для человека (беспозвоночные, микроорганизмы, мелкие растения), но именно они достойны наибольшего внимания ввиду таких причин: 

  • эта составляющая биоразнообразия является наименее исследованной; 
  • она содержит наибольший научный и экономический потенциал; 
  • она играет ключевую роль в поддержании стабильности экосистем, природного баланса биосферы и в поддержании природных систем жизнеобеспечения; 
  • она является наиболее уязвимой и пребывает под наибнльшей угрозой исчезновения. 

Исследователи предполагают, что один  грамм почвы содержит только бактерий  около 4000 видов. В состав почвенных экосистем также входят многочисленные виды грибов, водорослей, простейших, множество видов мелких позвоночных. Все они принимают участие в процессах почвообразования, формировании плодородия почв, круговорота веществ и обеспечивают поток энергии. Поскольку понятие плодородия почвы и его содержание является более понятным и доступным для людей, а для работников аграрной сферы оно является определяющим, то именно вокруг понятия плодородия почвы должны формироваться программы, посвященные сохранению биоразнообразия. Аналогичным образом могут формироваться и программы охраны водных ресурсов, систем их природного очищения и пр. 

Таким образом, возникает общий вопрос: как убедить людей беречь и охранять то, чего они не видят непосредственно и не осознают от этого пользы или не получают эстетического удовольствия. Таким образом, недостаток визуального, эстетического и эмоционального восприятия должен восполняться «продуктивным воображением», научными знаниями о сложной структуре конкретной экосистемы, о роль и месте каждого ее элемента в круговороте вещества и энергии, поддержании стабильности и адаптивности природных систем,   прямой и опосредованной пользе экосистемы в целом и ее отдельных элементов в частности. В ходе такой образовательно-просветительсвой работы и при построении соответствующих образовательных программ большое значение приобретают принципы этики благоговения перед жизнью А. Швейцера, этика земли О. Леопольда, метафора Геи Дж. Левлокка, гипотеза биофилии Э. Уилсона, а также положения глубинной экологии о праве всего живого на существование. 

Неоценимую помощь в формировании программ по экообразованию могут сыграть знания, накопленные  каждым народом о видах растений и животных, распространенных на их территории, в их автохтонной среде, на «материнской» земле, где имеет место опыт не истощающего природопользования. Такие знания и опыт, как правило, описывают при помощи понятий «традиционные экологические знания» и «традиционный опыт»

Понятие «традиционные экологические знания» получило широкое распространение в конце 1970-х годов, когда представители многих отраслей науки и экономики начали реально осознавать непреходящую ценность знаний и традиций коренных народов и местных общин как для науки,  так и для практики. Возрастание интереса к традиционным экологическим знаниям сопряжено с осознанием важности обеспечения прав и свобод коренных народов.  Согласно данным Всемирного форда дикой природы (WWF), коренные народы населяют около 20% территории планеты, преимущественно те места, где они проживали в течение тысячелетий, и которые представляют интерес  с природоохранной точки зрения, а профессиональный персонал контролирует всего лишь 6% территории планеты, имеющим специальный природоохранный статус (национальные парки, заповедники и пр.). Соответственно, коренное население традиционно играет и должно играть и в дальнейшем важную роль в сохранении биоразнообразия и его устойчивого использования [5]. 

Значимость традиционных экологических знаний, инноваций и практик коренного и местного населения в достижении устойчивого развития и с целью сохранения  биоразнообразия признали участники Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992). Это было отражено в таких документах как Принцип 22 Декларации Рио, Заявление о сохранении и устойчивом использовании лесов всех типов («Лесные принципы»), Повестка дня на ХХІ столетие и Конвенцией о биологическом разнообразии (Преамбула, Статьи 8, 10). 

Несмотря на научную и политическую легитимацию традиционных экологических знаний, до сих пор отсутствует универсальное, общепринятое определение понятия «традиционные экологические знания», интерпретация его содержания и соотношения с другими формами знаний, в частности – научными. 

Понятие «традиционный»,  как правило, касается культурной непрерывности, которая обеспечивается общественными отношениями, верой, норами и правилами  поведения и деятельности, которые формируются на основании исторического опыта. Вместе с тем, каждое общество или община постоянно обновляют  и обогащают этот опыт. В связи с этим часть исследователей предпочитает термин «знания коренного населения». В качестве синонимов используются также термины «автохтонные», «этнические», внутренние», «повседневные» знания и пр. В целом используют 23 терминологические вариации [12].  

Некоторые исследователи придерживаются мнения, что наиболее общим (обобщающим) понятием является понятие «местные знания», которые ассоциируются с опытом повседневной жизни людей на определенной местности. Исследователи обращают внимание на такие черты этих знаний:

  • они представляют комплекс фактических знаний, опыта и возможностей, приобретенных эмпирическим путем; 
  • они являются социальным продуктом (т.е. продуктом культурно-исторической деятельности общины, а не результатом научно-исследовательской деятельности); эти знания не всегда осознаются и лишь частично вербализируются, хотя могут быть комплексными и всеобъемлющими; 
  • эти знания соотносятся с местными (региональными) природными условиями и культурой, социальным контекстом и экономикой,  адекватно отражают потребности местного и коренного населения. 

Таким образом, традиционные экологические, или местные знания – это преимущественно качественные, интуитивные, целостные, в отличие от количественных, рациональных, редуцированных научных знаний; в них отсутствует противопоставление сознания и материи, субъекта и объекта познания. Традиционные экологические, или местные знания неотделимы от морали и духовности в отличие от этически нейтральных научных знаний. Традиционные экологические знания, прежде всего, воплощают коллективный опыт и не являются инструментом доминирования человека над природой. Традиционные и местные знания прежде всего должны дополнять  научные (экологические) знания, а не подменять их. Особую значимость использование традиционных и научных знаний  на основе принципа дополнительности приобретают в процессе образования.  

Важным, весьма популярным и эффективным методом актуализации традиционных экологических знаний, с одной стороны, и экологического  образования, с другой – является фиксация устной истории конкретной территории (земли), записанной со слов носителей этой истории – носителей традиционных экологических знаний. Устные истории, подобно церемониям и ритуалам, имеют давние традиции в образовании, а для многих народов – это наиболее важный способ передачи знаний, опыта, мудрости из поколения в поколение [15]. Естественно, что в условиях традиционных сообществ люди, обладающие знаниями о внешнем мире и правилах гармонической жизни в мире, пользуются особым почетом. Например, аборигены Канады так обращаются к своим умудренным опытом Учителям: Обратимся к нашим мудрым Учителям, которые несут свои знания сквозь века. Если мы утратим гармонию и баланс, они напомнят нам наши первоочередные правила. Они напомнят, как подобает вести человеку, потому что именно благодаря их учению возможна наша жизнь сегодня. Так поприветствуем наших мудрых Учителей и поблагодарим их [11, с.53 – 54].

Опыт показывает, что  одним из наиболее эффективных методов исследования функций традиционных экологических и местных знаний и целью образования и приобщения населения к сохранению биоразнообразия, являются разнообразные пилотные проекты и case studies. В этой связи можно выделить такие направления их реализации. 

 

Во-первых, это образовательные проекты, направленные на:

  • актуализацию и популяризацию традиционных экологических знаний и традиций природопользования с целью сохранения биоразнообразия;
  • вовлечение местного населения в экопросветительскую деятельность на природоохранных объектах, станциях юных натуралистов, в школьных лесничествах и т.д. с целью непосредственной передачи знаний и опыта младшему поколению, посетителям, туристам. Такие проекты  призваны консолидировать усилия местного населения, работников природоохранных объектов, научных и образовательных учреждений  и местных неправительственных организаций.

Во-вторых, это демонстрационные проекты, которые предполагают создание объектов типа  демонстрационных ферм, лесничеств, рыбных хозяйств, туристических комплексов, на которых могут практиковаться методы традиционного природопользования, что также должно способствовать сохранению биоразнообразия. Такие объекты можно использовать в качестве демонстрационных, учебно-образовательных, туристических заведений. Существенную просветительскую роль может сыграть сельский зеленый туризм, которых становится все более популярным во всем мире. 

 

Таким образом, рассмотрение одного лишь направления из широкого диапазона современных концепций экообразования позволяет сделать вывод о том, что проникновение идеалов охраны природы и сохранения жизни на Земле в сферу  образования  существенно расширяет её традиционные границы и обогащает проблемное поле. 

 

Литература

  1. Д’юї Дж. Досвід і освіта. – Львів: Кальварія, 2003. – 84 с. 
  2. Збереження біорізноманіття України (Друга національна доповідь). – К.: Хімджест, 2003. – 110 с. 
  3. Збереження біорозмаїття: традиції та сучасність / Відп.ред. Т.В.Гардашук. – К.: Хімджест, 2003. – 120 с.  
  4. Конвенція про біологічне розмаїття: громадська обізнаність і участь /Відп.ред. Т.В.Гардашук. – К.: Стилос, 1997. – 154 с. 
  5. Коренные народы и охрана природы: декларация принципов WWF. – Гланд: WWF, 1996. – 15 с. 
  6. Култаєва М.Д. Деякі проблеми розбудови категоріального апарату сучасної філософії освіти // Практична філософія. – 2004. –  № 1. – С.129–136.
  7. Національна доповідь України про збереження біологічного різноманіття. – К.: Мінекобезпеки України, 1997. – 31 р. 
  8. Образование в интересах устойчивого развития в международных документах и соглашениях. – М.: Эко–Согласие, 2005. – 142 с. 
  9. Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні побудови. – Харків: ХДПУ, 2000. – 208 с.  
  10. Саймон Б. Общество и образование: Пер.с англ. / Общ.ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. – М.: Прогресс, 1989. – 200 с. 
  11. Aboriginal Forest-Based Ecological Knowledge in Canada // National Aboriginal Forestry Association for the Canadian Forest Service. – Canada: National Forest Resources, 1996. – 54 р.
  12. Antweiler Ch., Mersmann Ch. Local Knowledge and Cultural Skills as Resources for Sustainable Forest Development. – Eschborn: BNZ, Germany, 1996. – 50. 
  13. Convention on Biological Diversity // Handbook of the Convention on Biological Diversity / 2nd edition (Updated to include the outcome of the sixth meeting of the Conference of the Parties). – CBD: Montreal, 2003. – P.3–25.  
  14. Environmental Education and Biodiversity / Ed. by A.E.J.Wals. – Wageningen: National Reference Centre for Nature Management, 1999. – 120 p. 
  15. Education and Sustainability: Responding to the Global Challenge / D.Tilbury, R.B.Stevenson, J.Fien, D.Schreuder – Gland; Cambridge: IUCN, 2002. – 202 p. 
  16. Environmental Education and Sustainable Development: From Policy into Practice (9th Conference on Environmental Education in Europe, 13 – 17 September, 2005). – Klaipeda: 2005. 
  17. Hodgson D. The Human Right to Education. – Vermont: Ashgate; Dartmouth, 1998. – 233 p. 
  18. Primack R.B. Primer of Conservation Biology. – Massachusetts: Sinauer Associated Ins., 1995. – 277 р. 
  19. Scott W., Gougt St. Sustainable Development and Learning: Framing the Issues. – London; New York:  Routledge Falmer, 2003. – 173 p.
  20. Steiner A. From Knowledge to Action // Environmental House News. – 2006. – № 14. – P. 1. 
  21. Understanding Climate Change: A Beginner’s Guide to the UN Framework Convention and its Kyoto Protocol. – Geneva: UNEP, 2002. – 33 p. 
  22. Wilson E.O. Naturalist. – Washington, DC: Warner Books, 1994. – 380 p. 
  23. Wilson E.O. The Future of Life. – GB: Little, Brown, 2002. – 229 p. 

________________________

© Гардашук Татьяна, 2012

 

Книги по экологическому образованию в магазине OZON.RU

Книги по биоразнообразию в магазине OZON.RU

Книги по охране окружающей среды в магазине OZON.RU

Виноградари «Узюковской долины»
Статья о виноградарях Помещиковых в селе Узюково Ставропольского района Самарской области, их инициативе, наст...
Человек-эпоха. К 130-летию Отто Юльевича Шмидта
Очерк о легендарном покорителе арктики, ученом-математике О.Ю.Шмидте.
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum