 |
||||||||||||||||||
|
|
|
|
 
Перед нами стоит исключительно трудная задача: ответить на вопрос, каким должно быть естественнонаучное образование в школе? Требования жизни очень сложны, что с неизбежностью отражается и на требованиях, предъявляемых к системе образования. Осознание глобального кризиса человеческой цивилизации неминуемо оборачивается и осознанием кризиса образования. Какими бы ни были достижения дидактики и методики, – это ничего не решает в плане смысла и целей образования. Они могут быть выработаны, только исходя из более широких предпосылок: смыслов и целей культуры. Современная цивилизация в опасности. Ей, а значит и всем нам, угрожает перенаселенность планеты, истощение всех ресурсов, включая пространство и время, радикальное изменение окружающей среды, которое в итоге может привести к изменению климата и созданию условий, неприемлемых для высших животных и растений. Кроме того, нам грозит духовная, а значит со временем и социальная деградация. Все эти компоненты кризиса являются обратной стороной техногенной цивилизации. Это горькие плоды прогресса, понятого примитивно и однобоко. Ортега-и-Гассет в своей книге «Восстание масс» еще в начале 20-го столетия (1929) отмечал, что «цивилизован мир, но не его обитатель» [9]. К сожалению, европейская система образования успешно выполняла возложенную на нее функцию: готовила технократов, которые сказку сделали былью, а жизнь – раем, незаметно переходящим в ад. И не нужно утешать себя показателями качества и уровня жизни в развитых странах. Сегодня мы обязаны брать для анализа всю планету как целостную систему, а не рассматривать «коммунизм», достигнутый в отдельно взятых регионах: Европе и США. Философы, мыслители, писатели и поэты предупреждали об опасности, но их голоса были заглушены победным маршем науки и техники. Развитие наукоемких технологий давало в руки оружие – как для покорения природы, так и для покорения «отсталых» народов. Френсис Бэкон, английский политик и философ, в XVII веке предупреждал о необходимости осторожного обращения с наукой, сравнивая ее со спичками в руках детей. Гете, немецкий мыслитель, естествоиспытатель и поэт, в конце XVIII века предупреждал об опасностях, которые несет техника. Роберт Мальтус, английский священник и экономист-мыслитель, предупреждал о грядущем демографическом кризисе. Его почему-то обвинили в апологии войны. Георг Марш, американский географ и, фактически, эколог, хотя официально такой науки тогда еще не существовало, в середине XIX века показал опасность крупномасштабного вмешательства в природу. Но тогда упоение техникой затмило разум, и его труд остался практически незамеченным современниками [8]. Владимир Вернадский, 150-летний юбилей со дня рождения которого мы отмечаем в эти дни, осознал научную мысль как планетное явление, а человечество – как особую геологическую силу, которая для своего обуздания нуждается в гуманистических смыслах и критериях деятельности, поскольку альтернативой сферы разума, ноосферы является небытие [2]. Вопреки всем предупреждениям, символами эпохи стала Всемирная торгово-промышленная выставка в Лондоне, которая прошла в знаменитом, специально построенном «Хрустальном дворце» в 1851 г. и Эйфелева башня в Париже, построенная несколькими десятилетиями позже. Еще более впечатляющие результаты принесла научно-техническая революция: расщепление атома, появление ЭВМ, выход в космос, создание синтетических веществ. В последние годы – «интернетизация» всего мира, коренным образом изменившая понятие «человеческое общение» и ведущее, на наш взгляд, вообще к исчезновению такого его атрибута как эпистолярный жанр. Но вот вопросы, которые появились как бы вдруг: не погибнем ли мы от «мирного атома», не попадем ли в «электронное рабство», как избежать военного соперничества в космосе, которое истощит Землю, как избавиться от «достижений» химического синтеза и т. п .? Моральное измерение науки активно исследуется в XX веке. Круглый стол под условным названием «Наука: Pro et Contra» длится еще со времен «Фауста» Гете. Резкий приговор вынес науке в поэме «Пир Асмодея» М. Лермонтов. Французский физик, химик и философ Гастон Башляр рьяно защищает науку от нападок философов в докладе «Научное призвание и душа человека» [1, c. 346]. Доклад был прочитан в 1952 г. Двумя годами позже, в 1954 г., великий гуманист, пианист, врач, философ и богослов Альберт Швейцер в своей Нобелевской речи «Проблема мира в современном мире» сказал: «Так случилось, что человек стал сверхчеловеком. Благодаря своим достижениям в области науки и техники он не только располагает физическими силами своего организма, но и повелевает силами природы, заставляя их служить своим целям… Но сверхчеловек страдает роковой духовной неполноценностью. Он не проявляет сверхчеловеческого здравомыслия, которое соответствовало бы его сверхчеловеческому могуществу и позволило бы использовать обретенную мощь для разумных и добрых дел, а не для убийства и разрушения. Именно из-за недостатка здравомыслия достижения науки и практики были использованы им во зло, а не во благо… Обретя сверхчеловеческую мощь, мы сами стали бесчеловечными» [20]. Великолепный анализ сущности и значимости науки и техники провел немецкий врач и мыслитель Карл Ясперс [22]. В яркой книге советского литературного критика Игоря Золотусского «Фауст и физики» [6] раскрыта глубочайшая драма истинного Ученого любой эпохи, но особенно – ученых XX века: добывая знания, они создают силу, над которой не властны. Более того, Ученый, чье творчество немыслимо без свободы, в ХХ веке превращается в раба политических режимов. Попытка протеста со стороны ученых вела к тяжелым для них последствиям - остракизму. Суды над Робертом Оппенгеймером, Андреем Сахаровым – яркие тому примеры, но не единственные. Впрочем, науку в ХХ в. испытывают не только на моральную чистоту, но и на гносеологическую прочность, не оставляя в стороне и социальный статус науки. Ярче всего, может быть, это сделал американский философ Пол Фейерабенд, выдвинув принцип гносеологического анархизма с лозунгом «допустимо все», «anything goes» и заострив проблему социального статуса науки обоснованием тезиса «Господство науки – угроза демократии» [17]. Переосмысление статуса науки – неизбежный процесс, но к каким бы выводам ни пришли мыслители, наука еще долго будет оставаться решающим фактором нашей жизни и жить нам нужно, не взирая ни на какие выводы. Как сказал Мартин Хайдеггер, «эпоху никогда не отменить отрицающим ее приговором. Эпоха только сбросит отрицателя с рельс. Но Новое время, чтобы впредь устоять перед ним, требует в силу своего существа такой изначальности и зоркости осмысления, что мы, нынешние, может быть, способны в чем-то его подготовить, но никоим образом – сразу уже и достичь» [18, c. 108]. Поэтому еще долго будет сохраняться положение, о котором говорит тот же Хайдеггер: «Наука – это способ, притом решающий, каким для нас предстает все, что есть» [19, c.67]. Без науки и техники, а значит и без системы образования, которая передает опыт от поколения к поколению, современный мир немыслим. Но он немыслим и при существующей тенденции развития, а значит и при сохранении status quo в системе образования. Сегодня уже понятно, что «одномерный человек» Герберта Маркузе – это символ саморазложения и культуры и человека [7]. Экзистенциальные потребности человека вытеснены техногенной цивилизацией «за скобки» и уродливо компенсируются массовой культурой, а также «наркотической» обработкой сознания средствами массовой информации. В XX веке произошел раскол культуры на научно-техническую (естественнонаучную) и гуманитарную. При этом первая считается полезной и необходимой, а вторая – безвредной… Это с тревогой зафиксировал в конце 50-х, начале 60-х годов представитель одновременно двух культур – английский физик и писатель Чарльз Сноу [15]. Порывом исправить положение, устранить сложившийся перекос в сторону научно-технической культуры является комплекс мер, получивший название гуманитаризации образования. Возвращение ценностей культуры и повышенное внимание к внутреннему миру человека, к человеческим экзистенциалам – главная цель процесса гуманитаризации. Вернуть человеку человеческую сущность, уничтоженную научно-технической цивилизацией, наполнить жизнь смыслами культуры – великая задача. Но из этого не следует умаление роли естественнонаучного образования и пути его реформирования. Это лишь попытка устранить возникший перекос. К тому же, эта попытка носит паллиативный характер [13]. «Образования не бывает много», – так сегодня говорят многие. И это правильно. Но мы не можем забывать, что живем в реальном пространстве-времени, что человеческая жизнь конечна, что образование стоит денег, которые неважно, кто тратит – конкретный человек или абстрактное государство, ибо это социальный ресурс, и обществу не может быть безразлично, как он расходуется. Красивые лозунги в жизни соседствуют со специализированными школами и профильными классами, в которых чему-то уделяют больше внимания, чему-то меньше, что-то глубже изучается за счет того, что остальное изучается менее глубоко или вообще не изучается. То есть призыв к всестороннему и гармоничному развитию ребенка (ученика, человека, личности), который является инвариантным атрибутом педагогики любой эпохи, на практике вытесняется лозунгом «спрос рождает предложение» и «научить нельзя, можно только научиться». Сегодня, в условиях резкой интенсификации жизни, вызванной рыночной конкуренцией, а также в условиях узкой специализации труда, неизбежна и интенсификация, и ранняя специализация в образовании. Поэтому гуманитаризация образования, являясь необходимой и правильной, в то же время может привести к выхолащиванию естественнонаучного образования. Этого допустить нельзя, поскольку жизнь стала исключительно наукоемкой, и снижение качества естественнонаучного образования неизбежно приведет к снижению качества жизни и даже к снижению численности населения. Правда, распространено мнение, что чем выше уровень образования, тем меньше рождаемость. Но мы считаем, что это утверждение некорректно, поскольку рождаемость связана не только и не столько с образованием, сколько с образом жизни в целом и с ценностными установками человека и культуры. Так каким же все-таки должно быть естественнонаучное образование? Что должен знать об окружающем мире каждый член общества, чтобы считаться полноценным, нормальным? Что должен знать о природе высокообразованный гуманитарий, политик, менеджер? Чему нужно научить в школе, чтобы, продолжая образование, ученик достиг нужного профессионального уровня, необходимого инженеру, ученому, технологу? Какие цели должно преследовать школьное естественнонаучное образование? Какие предметы нужно считать естественнонаучными? В каком смысле понимать гуманитаризацию естественнонаучного образования? Выдающиеся русские химики Н.Н. Зинин, А.М. Бутлеров, Д.И. Менделеев никогда не изучали химию как учебный предмет. Не было такого предмета ни в университетах, ни в институтах, ни, тем более, в гимназиях. Выдающийся русский поэт, писатель, мыслитель Андрей Белый изучал химию у самого Зелинского, но химиком не стал, поскольку был рожден Поэтом. Нас очень интересует, и, мы думаем, это разрешимый вопрос, какую физику и математику изучали Галилей, Декарт, Ньютон. Понятно, что совсем не ту, которой пользуемся мы, поскольку они ее сами создали (в каком-то смысле, с оговорками). Они изучали физику Аристотеля, которая принципиально отличается от современной. Что позволило малообразованному Майклу Фарадею стать гениальным естествоиспытателем? Как получилось, что врачи Р. Майер и Г. Гельмгольц и пивовар Джоуль открыли закон сохранения энергии, а профессиональные физики отказывались их слушать? Значит, есть нечто более важное, чем «знания – умения – навыки», чем «базовое образование», чем «работа по специальности»! Убедительно звучат слова философа из Вятского государственного педагогического университета В.Ф. Юлова: «В прошлом и настоящем научные теории природы возникали и возникают под влиянием мировоззренческих форм: мифа, религии, искусства и философии. Стало быть, концепции естествознания становятся понятными только через исторический диалог науки и мировоззренческой культуры» [21]. Особенно ярко это видно на примере творчества В.И. Вернадского и особенно по его работе «Очерки по истории современного научного мировоззрения» [3]. Без широты мышления, без глубинного вопрошания не может быть подлинного творчества: ни научного, ни художественного. Любому творцу необходимы знания, умения и навыки, но они могут сыграть и отрицательную роль, зашоривая, закрывая взор исследователя на реальный мир, который всегда открыт нам бездной вопросов. Виртуозный знаток и умелец может быть гениальным педагогом или инженером, плодотворным исследователем, но чтобы стать Творцом в науке – нужно чего-то не знать. Нужно чувствовать и искать этого Не-Знания. Вот почему гениальные «дилетанты» совершают открытия. Сократ знал, что он ничего не знает, в том смысле, что его больше интересовали остающиеся без ответа вопросы, чем масса уже известных ответов. Ньютон чувствовал себя ребенком, играющим на берегу и изредка находящим красивые камушки, в то время как великий океан Истины, лежащий перед ним, остается непознанным. Знания – умения – навыки чем-то напоминают нам биологическое понятие «стабилизирующий отбор»: в ходе эволюции выживают наиболее приспособленные к данным условиям особи, но они же меньше всего приспособлены к развитию, эволюции. Так и знатоки, эрудиты, Мастера, всё знающие, но потерявшие способность к удивлению – творчески бесплодны. Мы совершенно не склонны петь гимн Творчеству. Сегодня оно приобрело, на мой взгляд, угрожающие масштабы. Культ новизны и коммерческая конкуренция превратили Творчество в разрушительную силу. На наших глазах совершается переход Творчества из главного фактора Прогресса в главный фактор саморазрушения культуры. Творческий взрыв диалектически отрицает прогресс: он его породил, он его и остановит. Но речь совершенно о другом: о целях системы образования и критериях ее качества. Любому обществу, чтобы сохранять способность к развитию, а сегодня много говорят об устойчивом развитии, нужен и Творец, и Мастер. Но только школа и только в детстве может сформировать и любовь к творчеству, которое может черпать вдохновение из мировоззрения и ценностной установки на постижение Тайны, и систему знаний, умений и навыков, позволяющих просто Жить. Ответить на вопрос о целях и содержании школьного естественнонаучного образования мы должны, исходя из реалий сегодняшнего дня: глобальной ситуации времени; политического статуса и экономического положения Украины; достижений и перспектив развития науки; правового поля, определяющего этапы, сроки, уровни и цели школьного образования в Украине. Чтобы жить достойно, мы должны быть конкурентоспособными, а значит, конкурентоспособной должна быть и система образования. Такой она, вне всякого сомнения, была до начала 80-х годов прошлого века. Если бы не «железный занавес» в те времена, то в Западных университетах было бы очень много выпускников советских школ. Сегодня, в условиях глобализации, на смену «железному занавесу» пришел экономический занавес. Разница уровней жизни в развитых и развивающихся странах поддерживается экономически закрытыми границами. Границы с экономической точки зрения – это плотины, закрепляющие разные уровни жизни. (В этом контексте современная мобильность желающих учиться в любом вузе Европы, как это ни странно, сравнима с таким понятием средневековья как «пилигримаж». Последний представлял собой свободное перемещение средневекового студента по Европе с целью менять место обучения, переезжая в разные университетам. Однако уже в XV веке паломничество студентов резко падает. Х. Де Риддер Симменс как немаловажный фактор снижения интенсивности внешнего пилигримажа отмечает именно экономический фактор, который ограничил студенческую мобильность их финансовыми возможностями [5, c. 38-47]). Но в плотинах есть шлюзы, через которые пропускают не только богатых, но и высокообразованных. То есть качество и уровень образования в глобализированном мире определяют социальный статус человека. Если Украина не решит вопрос возвращения к прежнему качеству образования, то те немногие, кто получит конкурентоспособное образование, будут либо переходить на работу в ТНК у себя на родине, либо уезжать за ее пределы. А если мы совершим прорыв в образовании, – мы сами сможем стать конкурентоспособным субъектом на мировом рынке. В Законе Украины «Про загальну середню освіту” в статье 5 “Завдання загальної середньої освіти” среди прочих целей сказано, что «завданням загальної середньої освіти є…формування особистості учня (вихованця), розвиток його здібностей і обдарувань, наукового світогляду» [10]. Нам бы хотелось подчеркнуть последний компонент – научное мировоззрение. Без формирования мировоззрения как высшей степени обобщения знаний о мире и человеке, школьное образование нельзя считать законченным и полноценным. Безусловно, можно прожить и без мировоззрения, и без разрозненных научных знаний, можно даже прожить вообще безграмотным. Но речь идет не об отдельном человеке, а об уровне и стандарте образования в обществе в целом. Если мы говорим о научном мировоззрении, то опираться оно должно на естественнонаучную картину мира. Но откуда у школьника возьмется естественнонаучная картина мира? Для этого необходим специальный предмет, на котором будет подводиться итог и делаться попытка осмысления всего выученного по всем естественным предметам. Уже принят «Державний стандарт початкової загальної освіти”, в котором 6 блок называется “Людина і світ”. Мы в свое время изучали Природознавство. Фактически, это введение в изучение природы. Это абсолютно правильно, поскольку образование должно носить характер концентрических колец, т.е. нужно одно и то же изучать на разных уровнях, с учетом достигнутого уровня понимания учеником. Но если есть введение, то тем более необходим обобщающий курс. На Украине разработаны достойные школьные программы «Довкілля» та «Еволюція природничо-наукової картини світу» [11]. Много в этой области сделано благодаря профессору В.Р. Ильченко. В России и на Украине в 90-е годы активно работал творческий коллектив под руководством Л.В. Тарасова. Его подход базировался на интегральном познании окружающего мира и, на наш взгляд, был весьма успешным. Но, к сожалению, в школах по-прежнему официально нет обобщающего предмета по естествознанию. Учитывая трёхступенчатую модель современной школы эту проблему легко можно решить. На І и ІІ ступени, т.е. в начальной и основной школе, все дети обучаются по одинаковым программам, а в старшей школе начинается специализация и систематизация полученных ранее знаний. Причем обобщающие, интегральные курсы нужны как по гуманитарному, так и по естественнонаучному циклу. По гуманитарному циклу создан великолепный учебно-методический комплекс под руководством профессора Р.А. Арцишевского «Человек и мир». Но в школах этот предмет преподавали в начале 1990-х годов, когда не было учебника. Когда появился учебник – отменили предмет… Интегральный курс под названием «Естественнонаучная картина мира» или «Мироведение» крайне необходим в старшей школе. И изучать его должны все: и гуманитарии, возможно, даже вместо естественнонаучных предметов, и естественники, – в дополнение, обобщение и осмысление изучаемых специальных курсов. В свое время в Украине планировалось ввести в школьное обучение соответствующий курс. Программа такого курса разработана нами почти 15 лет назад. Однако, конечным результатом реализации этой, несомненно, правильной идеи, стало то, что подобный курс не дошел до средней школы, а из практики преподавания в высшей школе Украины постепенно изживается и подобный ему курс «Концепции современного естествознания». Зачем нужны такие обобщающие курсы? Затем, что все беды европейской цивилизации вызваны распадом целостного мировосприятия, переходом к осколочной, мозаичной системе мировоззрения, когда целостность мира признается, ощущается, декларируется, но не обеспечивается доминирующей в сознании научной картиной мира. Мифологические и религиозные представления воспринимаются в нашу эпоху как архаические и реликтовые, а значит, всерьез в расчет не берутся. Та же ситуация с философскими концепциями. Распад синкретичного сознания вызывает неадекватное мироотношение. И так было всегда. Утрата мистического чувства целостности вела к десакрализации человеческого бытия, лишала деятельность сакральных критериев оценки истинности и ложности, ценности, цели и средства. Как пишет Игорь Золотусский, большинство физиков и физиков-техников далеки от мировоззренческих проблем. «Их физика стоит далеко от философии. Она теряет родство со «всеми тайнами мира». Это родство остается, но оно опосредовано – оно не касается самого физика. Целое дробится на тысячи осколков, и ему достается один осколок. Исследуя его, физик может не знать о величине целого… Раньше даже алхимия не отделялась от философии. Теперь физики могут существовать и без нее. Их микроцели достижимы и без объяснения «связи вещей»» [6, c. 94-95]. Вот эти микроцели и убивают сегодня дух науки и даже отрицают великие цели вообще. И воспитать у ребенка уважение к Великому Целому, к Мирозданию, не прибегая к смыслам и обобщениям, не интегрируя дифференцированные знания об осколках мира в Единое Целое, практически невозможно. Современное школьное естественнонаучное образование убивает интерес к естествознанию как знанию о Естестве. Очень точно пишет М. Хайдеггер: «Только потому, что число, так сказать, ярче всего бросается в глаза как всегда-уже-известное, будучи самым знакомым из всего математического, математикой стали называть числовое. Но никоим образом существо математики не определяется числом. Физика есть познание природы вообще, затем, в частности, познание материально-телесного в его движении, поскольку последнее непосредственно и повсеместно, хотя и в разных видах, обнаруживается во всем природном» [18, c. 95]. То же самое можно сказать о химии, изучение которой фокусируется на пробирке, хотя в пробирке химия и заканчивается, в то время как Великая Химическая Лаборатория Биосферы остается непонятой. Необходимость формирования знаний, умений и навыков в ходе изучения естественнонаучных дисциплин никоим образом не подвергается нами сомнению. Но это задача дидактики и методики. Мы лишь утверждаем, что результатом изучения школьного цикла естественнонаучных предметов должно быть формирование естественнонаучной картины мира и научного мировоззрения. А для этого необходим интегральный курс. И работа в этом направлении не останавливается, как хорошо показал в своей недавней статье С.Д. Рудышин [12]. Как показал М. Хайдеггер в уже цитированной работе «Время картины мира», понятие «картина мира» возникает в Новое время как результат коренного переосмысления мира и человека: «Превращение мира в картину есть тот же самый процесс, что превращение человека внутри сущего в subiectum» [18, c.104]. И далее: «Коль скоро мир становится картиной, позиция человека понимается как мировоззрение» [18, c.105]. Выпускнику школы необходимо иметь мировоззрение с представлением о научной картине мира. Для этого он должен не только обобщить знания из конкретных наук, но и познакомиться с представлениями других эпох, с донаучными понятиями и художественными, если можно так сказать, картинами мира, запечатленными в мифах и сказках. То есть, интегральный курс по естествознанию должен включать в себя мощный историко-научный блок и анализ донаучных представлений. К тому же, такое соединение материала будет способствовать гуманитаризации образования, не снижая качество знаний в области позитивных наук. Кстати, К.Д. Ушинский в «Письмах о воспитании наследника русского престола» [16], относящихся к 1859 году, рекомендует в качестве краткого и обобщенного знакомства с естествознанием прочитать «Космос» Александра фон Гумбольдта [4]. А второй том этой работы как раз посвящен анализу древних мировоззрений. В качестве иллюстрации мы предлагаем три варианта схемы, призванной объяснить формирование естественнонаучной картины мира (см. схемы 1, 2, 3) [14] . Выработка мировоззрения есть, прежде всего, выработка культуры мысли и культуры понимания. Если у человека выработана способность к пониманию, то он легко усвоит новые знания. Как говорится, эрудиция – дело наживное. А вот культура понимания, культура Вопрошания – либо дается от Бога, либо появляется в результате кропотливого обучения и обобщения изученного. Именно в этом смысле звучат слова Гастона Башляра: «Говорят, и часто повторяют, что долг школы – подготовка ребенка к жизни. Постоянно пользуются военной метафорой, что необходимо вооружить нашу молодежь для борьбы за жизнь. Короче, считается, что школа создана для общества. Но насколько бы все стало яснее и, я думаю, гуманнее, если бы мы перевернули это выражение и сказали, что общество существует для Школы. Ибо школа – это конкретная цель. Это наша общая цель. Именно поэтому все наши знания и помыслы души принадлежат поколению, которое идет нам на смену» [1]. Именно школа должна и может дать ученику знания и культуру понимания, необходимые как для дальнейшего образования, так и для оправдания статуса Homo Sapiens.
Литература
________________________________________ |
       
|
