На рубеже XX и XXI вв. принципиально меняются место человека в мире и его видение этого мира. Ученые, осмысливая глобальные проблемы, вставшие перед человечеством на рубеже XX-XXI вв., иногда говорят, что человечество подошло к границам своего существования. На самом же деле оно подошло к границам старого способа существования, старого типа познания и практики. Стремительный рост потребления природных ресурсов и связанная с ним угроза экологической катастрофы заставили человечество задуматься об отрицательных последствиях научно-технического прогресса, о приоритетности разума и науки, о пагубности философии и практики потребления. Все больше и больше осознается, что условием выживания человечества является не сам по себе научный и технико-экономический процесс, а совершенствование человека и человеческих отношений. В противоположность технико-экономическому прогрессу и его критериям на рубеже XX-XXI вв. формируется гуманистический подход, связывающий меру и критерий общественного прогресса с развитием личности как субъекта истории и культуры. Сущность нового времени, по словам немецкого философа Мартина Хайдеггера, в том, что будущее бытия все больше становится зависящим от человека [1, 340]. Сама картина мира нового времени - это картина преобразований, совершаемых человеком, это поле его проектной деятельности. Вместе с тем, поиск новых философских основ субъектно-личностного содержания культуры необходимо соотносить с уже имеющимися представлениями и идеями в этой области, присущей европейской культурной традиции. В данной работе раскрывается зависимость моделей формирования личности как субъекта культуры от философского видения человека и его сущности, целях и смысле бытия, представлений о его месте в природе и обществе, характерных для определенной исторической эпохи и определенного философского направления.

1.  Натуралистический материализм и идеализм как односторонние концепции общества и человека

  В Новое время, особенно в 17-18 веках, широкое распространение получила натуралистическая концепция общественной жизни. Натурализм (от слова natur - природа) есть философский принцип, требующий объяснения социальных явлений исключительно действием природной закономерности: физической, географической, биологической и др. Разумеется, исторически такой подход имел относительную прогрессивность, ибо ориентировал на исследование объективных факторов истории, но и стимулировал применение естественнонаучных методов к исследованию общества, что не способствовало выявлению специфики общественной жизни. Ш. Фурье, например, пытался создать "социальную науку", исходя из закона всемирного тяготения, то есть на основе учения Ньютона [2]. Натурализм высшие формы бытия сводит к низшим, низводит человека до уровня сугубо природного существа. Такой подход характерен для всех форм метафизического материализма, и основной порок этого принципа заключается в принижении человеческой активности, в отрицании человеческой свободы. В самом деле, если субъект растворяется в объекте (природе), лишается своей качественной определенности, то это неизбежно приводит к жесткому включению человеческого поведения в цепь природных причин и следствий, так что свободной воле не остается места, а концепция социальных событий столь же неизбежно принимает фаталистическую окраску. Но отрицая свободу, принижая духовную сущность человека, материализм становится антигуманным, "враждебным человеку", как заметил К.Маркс о философии Гоббса [3, 143]. Действительно, в системе Гоббса свободе отведено весьма скромное место; свобода для него, как и вообще для метафизического материализма, есть модификация необходимой причины. В своей работе "О свободе и необходимости" Гоббс так и выражает мысль: "каждое добровольное действие является вынужденным", "все действия необходимы" [4, 597-598].

  Другой порок натуралистического подхода к человеку заключается в уподоблении человека социальному атому, а общество - механическому агрегату индивидов - атомов, замкнутых только на своих собственных интересах. Механицизм органически вытекает из натурализма и является теоретическим обоснованием индивидуализма, анархизма и эгоизма. В самом деле, идея индивида-атома с его неотчуждаемыми правами, с одной стороны, толкала социальную мысль к выработке концепции "гражданского общества" и "договорного государства", но она же освящала авторитетом законов природы культ пользы, этику "разумного эгоизма", а главное, утверждала теоретическую модель общества, в котором постоянно идет война каждого против всех. Такое понимание человека и социальной жизни вызывало критическое отношение к себе уже на заре капитализма, особенно со стороны представителей утопического коммунизма, а позже оно получило художественное воплощение в "Человеческой комедии" Бальзака.

  Одним словом, натурализм чересчур материалистически трактует человека, замечая в нем лишь природную субстанцию, которая действительно имеет место. В результате и человеческие связи обретают только природный характер. Общество признается, но в качестве цементирующего начала берется или польза (просветители 17-18 веков), или половая любовь (Л.Фейербах). И хотя постоянно говорится об индивиде, но, тем не менее, нет понимания ни индивида, ни общества, ибо общество в натуралистической философии и социологии, как выразился К.Маркс по поводу концепции Л.Фейербаха, лишь "...немая всеобщность, связующая множество индивидов только природными узами." [3, 3]. Но если человека с человеком связывает только природные узы, то каждый волен защищать свою "природу" вопреки существующим моральным принципам, ибо они не вытекают из "природы" человека. Формируется образ активно действующего мещанина и собственника. Теоретическое обоснование этой, исключительно эгоистической жизненной позиции дал немецкий мыслитель М. Штирнер в книге "Единственный и его собственность" (1844 г.) [5], а внутреннюю пустоту такой ориентации, пожалуй, лучше всего раскрыл Ф.М. Достоевский в романах "Преступление и наказание" и "Бесы".

  Другая философская концепция, построенная на принципах идеализма, наоборот, чересчур одухотворяет человека, отрывает его от природы, превращая духовную сферу общественной жизни в самостоятельную субстанцию. Идеалистическое понимание человека возникает как результат абсолютизации духовного фактора. На практике это означает следовать просветительскому принципу: "Мнения правят миром". Разумеется, идеализм в принципе не отрицает объективного фактора истории, но если с точки зрения натурализма развитие общества определяется и даже предопределяется действием законов природы, то в идеализме эту функцию творящего начала, социального перводвигателя, выполняет мировой разум (объективный идеализм), или же не детерминированная ничем человеческая и прежде всего духовно-волевая активность (субъективный идеализм).

  В первом случае в социальную философию вносится фатализм (что имеет место и в натуралистическом материализме), а во втором случае обосновывается чисто субъективистское понимание хода исторического развития. Однако в некоторых идеалистических системах содержалось положительное начало в подходе к человеку и к истории. Оно заключалось в обосновании свободы субъекта, его творческой активности. Это прежде всего относится к кантианству и к русской религиозно-нравственной философии. Как бы не понимали духовность, но никто не мыслит ее без нравственности, а последняя предполагает наличие свободы. Духовно нравственным может быть только свободный человек. Нужно и должно поэтому преодолеть узкие рамки натурализма, экономического материализма и технократизма и повернуться лицом к гуманистическим ценностям, что предполагает усвоение всей духовной традиции.

  Кант, к примеру, в отличие от просветителей, принципиально по-новому подошел к обоснованию социального бытия человека. Наивному оптимизму натуралистической этики с ее центральным принципом пользы (разумного эгоизма) он противопоставил концепцию самоценности человеческой личности, а среди постулатов практического разума на первое место поставил свободу. В свете данной концепции человек, как моральное существо, не нуждается ни в каких приманках или принуждении, ибо подлинно нравственный мотив порождается свободным волеизъявлением личности и заключается в том, чтобы человек выполнил свой моральный долг, не ожидая компенсации ни в этом, ни в ином мире. Но было бы наивным, особенно в наше время, не видеть отрицательных последствий идеалистического понимания общества и человека. Главное из них - отрыв слова от дела, теории от практики, идеала от интереса и формирование отчужденных, фетишистских форм сознания, которые начинают господствовать над людьми. Идеалистическое понимание истории, иначе говоря, опасно тем, что порождает социальную мифологию и обрекает социальные субъекты, оказавшиеся во власти мифов, на погоню за миражами.

  Эта ситуация, подвергнутая глубокому анализу Гегелем в "Феноменологии духа", также стала объектом последней книги писателя Тендрякова В.Ф. "Покушение на миражи" [6]. Когда символ господствует над бытием, будь это образ "светлого будущего", идеального научного знания, или же символ всемогущей техники, тогда непременно цель подменяется средством, а мудрость рассудком. Мы видим, как в современном мире наука сблизилась с техникой и отдалилась от человека, но культуру делает живой нравственность, а не культ науки и техники, который опустошающе действует на культуру. Что же касается диктатуры социального идеала, оторванного от жизни и даже противостоящего ей, то результаты господства в общественном сознании таких идеалов-миражей хорошо известны человечеству ХХ века. Ибо идея лишь тогда хороша, когда озарена смыслом человеческого бытия, вне этой заданности она превращается в интеллектуальное безумие.

 Очевидно, что как натурализм, растворяющий человека в природе, излишне заземляющий его, так и идеализм, отрывающий человека от природы и превращающий духовное начало в человеке в самодовлеющую сущность, ориентируют на одностороннее понимание общества и человека. Преодоление этой односторонности было предпринято в марксизме как принципиально новой социально-философской концепции, однако и с позиций данной концепции одностороннего понимания общества и человека избежать не удалось. Здесь необходимо заметить, что диалектико-материалистическое понимание истории не является монополией только марксизма. Конечно, классики марксизма в ряде своих работ, и особенно Маркс в "Капитале", дали образцы диалектико-материалистического анализа общества, но, к сожалению, социальная философия марксизма (и лично Маркса) оказалась не свободна от ограниченностей. Теперь становится ясным, что релятивистская (во многом идущая от Гельвеция) концепция человека как совокупности интериоризированных общественных отношений послужила теоретическим обоснованием для экспериментов по формированию "нового человека".

  Философская антропология и эволюционная этика в наше время снова вернулись к идее родовой сущности человека. В социальной науке накопилось достаточно материала, в свете которого типология общества только по экономическому основанию кажется малоубедительной. Дихотомическое членение общества на "материальный базис" и "надстройку" и особенно сейчас, когда материальное производство стало фактически функцией науки, оказалось неадекватной реальной картине общества, в котором "производство общения" и духовное производство стали играть не менее, а порой и более заметную роль, чем производственные отношения. Экономические отношения нельзя абсолютизировать, это приводит к ущемлению духовной сферы общества, ибо духовное развитие имеет не меньшее значение, чем производство орудий труда. Концепция "материальных" и "идеологических" отношений вошла в несомненное противоречие с реалиями сегодняшнего дня. К тому же в рамках марксисткой методологии постоянно имеет место сползание или к экономическому материализму, игнорирующему субъективный фактор истории, или к волюнтаризму как проявлению субъективного идеализма, что вообще не вяжется с материалистическим пониманием истории (например, тезис о первенстве политики над экономикой). Диалектический подход к анализу общества расходится с экономическим редукционизмом, поэтому и случилось так, что в XX веке наиболее значимые достижения в области социальной науки, философии истории, теории воспитания и образования произошли вне марксизма, и во многих случаях эти достижения преодолевают марксистскую парадигму.

  Разумеется, в чистом виде не существует ни одна из рассматриваемых ниже концепций, однако мировоззренческая доминанта в них всегда налицо, и эта проблема традиционно привлекает к себе внимание философов. Так, зависимость педагогической теории от определенной мировоззренческой системы детально исследуется в монографии А.А. Беляевой [7]. В данной же работе анализируется, куда тяготеют соответствующие теории формирования личности, на развитие какой ипостаси человеческого бытия они ориентированы. Если, например, теоцентрическая модель человека обосновывает примат духовного над материальным со всеми вытекающими отсюда последствиями, то социоцентрическая тяготеет к прагматизму и унитаризму, акцентируя внимание на внешней стороне человеческого бытия. Натуроцентризм же во главу угла ставит "природу человека", то есть его природную сторону, замыкается на врожденных потенциях человека. Антропоцентристская модель может в равной степени обосновывать как внешний активизм и эгоизм, так и внутреннюю активность и индивидуальное духовное самообретение.

 2. Теоцентрическая модель формирования личности

    Теоцентрическая модель формирования личности в наиболее развитом виде сложилась в эпоху средневековья. К характерным особенностям ее относятся: примат духовного над материальным, традиционализм и авторитаризм. Традиции закреплялись обрядами, определенным этикетом, культом. Культовые же действия рассматриваются в христианстве как путь спасения души, которое возможно лишь через богослужение, литургии, таинства и т.д. В рамках культа сформировались такие действенные средства целенаправленного воздействия на личность, как исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Они включали в себя не только формирование устремленности к Богу, но и ежедневную практическую заботу о чистоте души.

  Для педагогических отношений характерно безусловное доминирование старших. Важнейшим авторитетом и всеобъемлющим средством воспитания являлось Священное Писание, Библия. Положение воспитуемого двойственно: как объект воздействия религиозной идеологии он пассивен, как субъект молитвы и другой религиозной деятельности он активен. Средства воспитания обращены прежде всего к эмоционально-чувственной сфере личности, нацелены на развитие религиозных, нравственных и эстетических чувств. В этом находит свое отражение приоритет веры над разумом, характерный для средневековой философии. Согласно мнению одного из видных идеологов христианства, Августина (354-430), человек должен сначала уверовать в Бога, полюбить его, а затем пытаться познать его. Результат воспитания: человек, верующий в Бога, детерминированный его волей, зависимый от нее.

 При этом важно отметить, что для христианской философии свойственна противоречивая трактовка сущности человека. С одной стороны, он вершина творения Бога, создан им по образу и подобию своему, а с другой стороны, он раб божий, червь земной, существо низменное, изначально зараженное грехом. Понятие греха приобрело чрезвычайно важное значение в средневековой философии и теологии. Оно стало критерием ценности человека. Бог не признает никаких других различий между людьми, как деление их на грешников и праведников. Августин утверждал, что человек рождается грешником, неспособным преодолеть свою греховность без благодати божьей. Он полагал, что воля человека ничтожна перед божественным предопределением и волей Церкви. Человек не волен даже в своей вере, она является произвольным даром Бога, который предназначает одних к праведной жизни, а других к греху [8]. Этой трактовке, отказывающей человеку в возможности самостоятельного выбора между добром и злом, противопоставлялось другое, более гуманистическое ее решение, признающее за человеком право на выбор. При этом добродетельное существование понималось как служение Богу, а противоположный путь связывался со следованием искушениям и порокам. Поэтому не случайно средневековая философия уделяла большее внимание описанию человеческих пороков, классификациям дурных наклонностей. Среди пороков отцы церкви чаще всего указывали на тщеславие, зависть, лень, чревоугодие, гнев, блуд. Самым страшным грехом считались гордыня и хула на Бога.

 Большое внимание уделялось познанию механизмов возникновения и этапов созревания греха. Начало его усматривалось в греховной мысли. Если ей не оказывается сопротивление, то она перерастает в греховное намерение. Греховное же намерение увлекает волю, которая, подчиняясь страсти, превращает человека в грешника. Среди добродетелей особенно выделялись вера, воздержание, простота, невинность, скромность, знание, любовь. Утверждалось, что человек в силу своей слабости не способен укротить страсти и противостоять искушению без помощи Божьей, без его благодати. Поэтому центром этой модели формирования личности является Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала. В Евангелии от Матвея сказано: "Будьте совершенны, как совершенен отец ваш небесный". Если обратиться к центральному в христианской мифологии образу Христа, то он воплощает в себе образ мудрого учителя, целителя, чудотворца и вместе с тем посредника между абсолютной духовностью Святого духа и духовностью человека. Он спаситель от греховного, животного, темного существования.

  В целом можно сказать, что средневековая философия и обоснованная ею модель воспитания нацеливали человека на погружение в мир души, формировали потребность очистится от всего темного в ней. Эти идеи имеют непреходящее значение для теории и практики педагогики, так как обращают и воспитателя и воспитуемого к проблемам совершенствования и самосовершенствования, добродетельному существованию человека, огромному значению духовных ценностей. В современных условиях выше проанализированная модель находит свое дальнейшее обоснование и развитие в неопротестантизме (особенно в ортодоксальном варианте) и неотомизме. Истину человеческого существования они также видят в служении Богу, подчинении его воле. Любые действия человека в сфере социального бытия, не урегулированные волей Божьей, представляются неопротестантам ортодоксального направления как отчуждение человека от своей собственной сущности. Поэтому главную задачу воспитания они связывают с воспитанием религиозной совести, чувства вины и ответственности за все происходящее в мире. Эти качества призваны не дать человеку отклониться от праведной жизни, понимаемой как служение воле Божьей.

 Большое место в содержании этих течений занимает критика антропоцентристского сознания. Идеал самодовлеющего индивида расценивается в христианской мысли как одна из форм первородного греха. Порок антропоцентризма усматривается в недооценке двойственной природы человека, которая, как уже отмечалось, состоит в том, что человек не только образ и подобие Бога, но и изначально греховное существо, не способное самостоятельно избавиться от греха. И хотя признается свобода воли человека, она имеет свою границу в Боге, его воле. Самообожествление и забвение Бога трактуются как самый тягчайший из грехов.

 Если обратиться к истории образования и педагогики в России, то, согласно мнению П.Ф. Каптерева, известного русского педагога конца XIX, начала XX в., на Руси вплоть до эпохи Петра I господствовала "церковная педагогия". "Образование того времени, - писал он, - заключалось в изучении церковно-богослужебных книг и Священного Писания, учителями были духовные лица и светские, готовившиеся к занятию духовных должностей. Учились для спасения души, чтобы лучше уразуметь церковные службы, понимать слово Божие и через это сделаться чище, совершеннее и тем приблизиться к Богу" [9, 69]. При этом П.Ф. Каптерев, опираясь на разнообразные свидетельства, отмечает, что в Древней Руси прижился ветхозаветный педагогический идеал, для которого патриархальный быт русского общества был значительно более подходящей почвой, чем для новозаветного идеала с его заповедями любви, кротости и снисхождения. Педагогические идеи, господствовавшие на Руси в тот период, были заимствованы в основном из двух книг Ветхого завета: Притчи Соломоновы и Премудрости Иисуса, сына Сирахова. Основные идеи ветхозаветной педагогики сводились к следующим: всемогущество отца, подавление личности детей, суровое к ним отношение, варварское отношение к женщине, особенно подчеркивалась необходимость суровых физических наказаний, строгая дисциплина, беспрекословное подчинение старшим.

  Другим источником педагогических идей были творения отцов Церкви и особенно Иоанна Златоуста, который считал, что цель воспитания должна быть суровой, аскетической и состоять в приготовлении Богу благочестивых служителей и рабов [9, 70]. Говоря о религиозности русского народа, П.Ф. Каптерев утверждал, что она носила поверхностный характер: русский народ с рвением выполнял требования культовой, обрядной стороны религии, однако теоретическое, духовное содержание христианства было для большинства недоступно. Даже среди церковнослужителей мало кто разбирался в вопросах догматики. "При таком умонастроении, при такой боязни настоящей науки, - отмечал П.Ф.Каптерев, - педагогическо-нравственный идеал не мог быть высоким и истинно христианским" [9, 74].

 Новозаветный педагогический идеал был обоснован русской религиозной философией второй половины XIX, начала XX в. Ей присуще сосредоточение внимания на той стороне противоречивой трактовки сущности человека, которая связана с пониманием его как образа и подобия Бога, способности к творчеству. Она призывала человека быть ответственным, не просто принимать закон добра, а индивидуально творить его, помогая процессу очеловечивания общества. Среди школ русской религиозной философии особое место занимает "метафизика всеединства" Вл. Соловьева. Главное в воспитании и образовании человека - это преодоление себялюбия, т.е. эгоизма и утверждение христианского идеала любви к ближнему, в созидании добра. Он возлагал особые надежды на теократию, с помощью которой можно осуществить христианские заветы и подняться на уровень богочеловечества, когда будет иметь место соединение живого Бога с человеком. С позиций философии всеединства человек есть существо духовное. Стало быть, возрождение индивидов и народов должно лежать на путях утверждения этики всеединства, ибо моральный человек творит добро независимо от обстоятельств. Смысл жизни человека заключается в сотворении добра и его приумножении, но реализация такой установки невозможна, если не будет достигнут примат духовных ценностей над материальными. В социальной жизни идеалы не должны подменяться идолами, т.е. общее благо должно обладать приоритетностью в сравнении с индивидуальными или групповыми интересами, ибо "... истинно человеческим идеалом может быть только то, что само по себе имеет всеобщее значение, что способно все в себе совместить и всех объединить собою" [10,619].

 Для Л.Н. Толстого бытие духа также являлось субстанциональной основой индивида, а любовь к ближнему во имя благих дел рассматривалась в качестве той соборной силы, которая скрепляет человеческие узы. Если В.С. Соловьев мыслил свою философию как "метафизику всеединства", то есть как синтез религии с человеческими идеалами во имя обретения духовного бессмертия и жажды правды, то Л.Н.Толстой строил свою доктрину как "истинное христианство". Центральным тезисом этого учения является нравственный императив "Бог есть любовь", выражающий веру в евангельское учение о любви к ближнему как о той силе, которая способна объединить людей. Другой императив толстовской религиозной философии "Царство божие внутри нас" ориентировал личность на путь нравственного самоусовершенствования. В целом Л.Н. Толстой на первое место ставил не философию, а этику и отмеченные религиозно-нравственные установки, направленные на утверждение истинного братства между людьми, воплощал в проповедь, благодаря чему его учение в известном смысле становилось практической силой.

  Несколько отличается позиция Ф.М. Достоевского, хотя его мысль вращается в кругу тех же проблем, что и у В.С. Соловьева и Л.Н. Толстого. В своем литературном и публицистическом творчестве он обращает внимание прежде всего на экзистенциальные стороны человеческого бытия. Ф.М. Достоевский не принимает никакой законченной доктрины, не строит никаких завершенных идеалов, но с потрясающей силой обнажает безумное самомнение и вседозволенность взбесившегося мещанина с его культом индивидуальной свободы и этического нигилизма. Ф.М. Достоевский как бы помещает человека в экстремальные условия и открывает перед ним ряд возможностей, не питая никаких иллюзий насчет реализации наихудшей из них - бесовства. Но и здесь он не ставит точку, ибо хотя необычайно трудно из-за человеческого эгоизма до конца следовать заповеди Христа любить ближнего как самого себя, но возможно через жертву и страдание искупить грех и вновь возвыситься до человеческого. Замечательно об этом писал М.М. Бахтин: "Тот катарсис, который завершает романы Достоевского, можно было бы ... выразить так: ничего окончательного в мире еще не произошло, последнее слово мира и о мире еще не сказано, мир открыт, свободен, еще все впереди и всегда будет впереди" [11,223].

  Все наиболее известные представители русского идеализма, начиная с П.Я. Чаадаева и кончая П.А. Флоренским, считали религию душой культуры и основой мировоззрения человека. Но содержащиеся в русской религиозной философии гуманистический пафос, обоснование примата духовных ценностей над материальными, возможностей самосовершенствования человека, активные нравственные искания, понимание органической связи человека с природой, с космосом стали удивительно созвучными современной эпохе. Основные труды ее представителей пронизаны духом исканий совершенного и нравственного человека и враждебным отношением к мещанству, эгоизму, сциентизму. Как прозорливо заметил Н.А. Бердяев в своей последней книге: "Многое то уходит в глубину, исчезая с поверхности, то опять поднимается вверх и выражает себя вовне. Так будет и у нас. Происшедший у нас разгром духовной культуры есть только диалектический момент в судьбе русской духовной культуры... Все творческие идеи прошлого вновь будут иметь оплодотворяющее значение. Духовная жизнь не может быть угашена, она бессмертна" [12,152].

  В наше время, когда четко выявились отрицательные стороны рационализма, научно-технического прогресса и завоевательного отношения к природе, такая позиция может найти свое место в концептуальных подходах к проблемам формирования личности. Ибо плюрализм духовных исканий предполагает усвоение из прошлой культуры всего, что обладает гуманистическим дальнодействием.

 3. Социоцентрическая модель формирования личности

   В рамках социоцентрической модели формирования личности воспитание и образование рассматриваются как подготовка к жизни в обществе, к выполнению определенных социальных ролей. Конечные цели всего процесса формирования личности определяются потребностями общества, человек же рассматривается как средство их удовлетворения и достижения. Предпочтение отдается таким средствам воспитания, которые нивелируют личность, сглаживают индивидуальность, усредняют ее. Важной особенностью данной модели является авторитарный характер педагогических отношений. Воспитуемый пассивен, он понимается как объект воздействия. Акцент делается на государственные формы воспитания, жесткие структурные элементы сложившегося социального института образования, при этом принижается роль семьи, родителей в воспитании детей. Причем данная система носит тем более авторитарный характер, чем более авторитарно государство, общество. В результате формируется человек-винтик большого социального механизма, так называемый маленький человек, не осознающий и не несущий ни за что ответственности.

  Этот знакомый образ нельзя считать порождением социальной практики ХХ столетия. Одним из первых мысль о том, что воспитание должно соответствовать потребностям государства, высказал Платон [13]. По его мнению, цель идеального государства состоит в приближении к идее всеобщего блага, и она может быть достигнута только соответствующим воспитанием. При этом Платон утверждал, что способности человека предопределены рождением, тем, какая душа поселилась в его теле. По своему составу душа представляет собой единство трех начал: разумного, волевого и чувственного. Им соответствуют три добродетели: мудрость, мужество и воздержанность. Соответственно особенностям души, в которой всегда преобладает одно из трех начал, общество делится на три сословия: философы, воины и демиурги (ремесленники, земледельцы, купцы). Философы управляют государством, воины защищают, а демиурги обеспечивают его жизненными ресурсами. Поэтому вся система образования и воспитания должна ориентироваться на потребности государства и состоять в приучении человека к требуемым образцам поведения, соответствующим социальной роли либо правителя, либо воина, либо демиурга. Отсюда следовало, что не может быть одинакового, равного для всех воспитания и образования. Полноценными они должны быть только для философов.

  Как видим, своему идеальному государству Платон приносит в жертву свободу и счастье отдельного человека, который рассматривается как часть общего целого и которому заранее уготовано строго определенное место в нем, а весь воспитательно-образовательный процесс призван обеспечить наилучшую подгонку индивида к этому месту. В диалогах "Государство" и "Законы" он говорит о необходимости государственного воспитания детей с младенческого возраста, формулирует важнейшие положения о формах и методах работы с детьми, необходимости строгих наказаний детей и взрослых. Таким образом, представления Платона о человеке основаны на безраздельном подчинении его служению государству, а процессы формирования личности рассматривается как подготовка к этому служению. Другой великий греческий философ, Аристотель, также подходил к человеку с социальной меркой. Он считал, что человек по своей природе предназначен к общественной жизни и может стать нравственным существом (гражданином) только благодаря общественному воспитанию в духе соответствующего государственного строя. "Вряд ли кто-нибудь будет сомневаться в том, - отмечал он, - что законодатель должен с исключительным вниманием отнестись к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит от него ущерб. Ведь воспитание должно соответствовать каждому государственному строю..." [14,628].

Аристотель считал, что от природы в человеке заложены лишь определенные задатки качеств и способностей, развиваются же они именно под влиянием воспитания, цель которого состоит в развитии высших сторон души, добродетелей. Например, он считал, что государство должно строго следить за искоренением всякого сквернословия, так как из привычки сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков. Особенно ярко в античный период социоцентрическая модель воспитания проявилась в Спарте. Спартанское государство присваивало себе функцию воспитания будущего гражданина, начиная с момента рождения. Поскольку в тот период важнейшую роль в способе существования государства играла война, постольку весь процесс формирования личности был подчинен, в первую очередь, задаче воспроизводства мужественного воина, обладающего физической выносливостью, презрением к рабам, предпочтением интересов общества своим собственным интересам.

 Государством предписывалось уничтожать слабых от рождения детей. При достижении семилетнего возраста мальчиков помещали в специальные учебные заведения, где дети жили в суровых условиях, приближенных к военному быту. Особое значение придавалось воспитанию физической выносливости. Их приучали к полуголодному и холодному существованию, устраивались жестокие драки, бичевание до крови, которое необходимо было переносить мужественно, без единого звука. Результатом такого воспитания была личность воина-спартанца, способного терпеть любые лишения и одерживать победы в военных сражениях.

  В более позднее время социоцентрическая модель воспитания ориентировалась на идеи английских и французских материалистов XVII-XVIII вв. Особое значение имели представления английских материалистов-сенсуалистов Т. Гоббса и Дж. Локка о психике человека как чистой доске: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах". Отсюда вытекало утверждение о том, что человек является продуктом социальной среды и средств воспитания. Гоббс считал, что различия в способностях и талантах между людьми порождаются именно в процессе формирования личности, так как от природы все люди равны. Подобного же мнения придерживался Дж. Локк. Он полагал, что природа награждает человека только семенами плохого или хорошего, но развить хорошие и подавить вредные задатки можно лишь при правильно организованном воспитании, которое дает простор для безграничного совершенствования человека. Человек, по мнению философа, становится тем, чем его воспитали, и, следовательно, различия между людьми "обуславливаются не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками" [15, 232]. Рассматривая человека как продукт социальной среды, Дж. Локк подчеркивал ее приоритетную роль в формировании личности. "...Вы должны признать за несомненную истину, - писал он, - какие бы наставления вы ни давали и какие уроки благовоспитанности вы бы ни вдалбливали в них каждый день, самое большое влияние на их поведение будет оказывать общество, в котором они вращаются, и поведение тех людей, которые за ними смотрят" [15, 107-108].

Взгляды английских философов на равенство умственных способностей людей, на всемогущество просвещения, воспитания, противопоставленные учению о предопределенности характера и психики человека врожденными факторами и волей Божьей, были восприняты французскими материалистами XVIII в. и использовались ими в борьбе за установление буржуазных общественных отношений. Французские просветители XVIII в. считали, что воспитание определяется характером общественного строя и состоит в формировании гражданина, который прежде всего должен следовать общественным интересам. Так, Ламетри, развивая идеи всемогущества воспитания, рассматривал добродетели как результат "воспитывающего" воздействия общества на людей, которые "как флюгеры" поворачиваются "беспрестанно по ветру воспитания" [6, 292]. Добродетель же "заключается во всем том, что полезно обществу" [6, 284].

  Другой французский философ, Гельвеций, также акцентирует внимание на роли социальной среды в формировании человека, зависимости его характера от общественного строя, формы правления. Деспотическое правление Гельвеций характеризовал как строй, который в наибольшей степени способствует подрыву нравственности. "Самая сущность деспотизма в том, что он развращает и принижает души" [17, 271]. Наиболее благоприятной для утверждения нравственных начал, по мнению философа, является республиканская форма правления, примеры которой философ находит в Древней Греции и Риме. При этом французские материалисты считали, что школа должна быть государственной, обязательной для всех и отделенной от Церкви.

Идеи подчинения человека и всего процесса его формирования как личности объективно-всеобщему находят свое дальнейшее развитие в философии Гегеля. Проблема человека является центральной проблемой гегелевской философии духа, в которой излагается идеалистическое учение о человеке, его личной и общественной жизни. Одна из заслуг Гегеля состоит в том, что он впервые представил процесс развития индивидуального сознания как краткое повторение основных этапов развития объективного духа, человеческой культуры. Гегель различал три ступени в развитии сознания: I. Сознание вообще (его предмет противостоит Я); 2. Самосознание (предмет его есть само Я); 3. Разум (здесь предмет принадлежит Я, будучи мыслью). Рассматривая человека как самоотчуждение абсолютного духа, Гегель полагал, что развитие человека состоит в углублении духа в самого себя [18].

 Главное назначение процесса воспитания и образования Гегель видел в сохранении государства, которое рассматривал как "шествие Бога в мире", "как и цель в себе". Предназначение человека в служении государству, поэтому задача воспитания состоит в том, чтобы воспитать законопослушного гражданина, ставящего интересы государства превыше всего, и для этого оно должно осуществляться в государственных учреждениях.

  Выражением социоцентризма является и марксистская концепция человека и его воспитания. Хотя в концепции К. Маркса подчеркивается необходимость всестороннего и гармонического развития человека, однако акцент делается на признании социальной сущности человека, зависимости воспитания от социально-классовых потребностей. К. Маркс считал, что "...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений" [4,3]. Это означало, что исторически конкретная социальность людей имеет свое основание не в человеческом духе, человеческой индивидуальности как таковой, а в той сумме производительных сил, капиталов и социальных форм общения, которую каждый индивид застает как нечто данное. Отсюда следует, что познание человека нужно начинать не с абстрактных рассуждений о человеческой природе вообще, а с анализа общественных отношений. Таким образом, этот подход позволял свести индивидуальное к социальному, подойти к изучению человека с конкретно-исторических позиций, показать зависимость человеческого развития от уровня и характера развития материального производства и определяемой им социально-классовой структуры общества. Он также давал возможность решить проблему социальной типизации личности.

  Однако, с другой стороны, этот же подход при недиалектическом его восприятии содержит ряд опасностей, которых не удалось избежать впоследствии. Одна из них выразилась в отождествлении индивидуального и социального, что приводило к толкованию индивида только как носителя социальных функций, при этом его природные и психические особенности зачастую оставались вне поля зрения исследователей. Вторая опасность состояла в возможности подчинения индивидуального социальному. И хотя К. Маркс и Ф. Энгельс, рассматривая проблему соотношения общественных и личных интересов, вслед за социалистами-утопистами мечтали о таком общественном устройстве, в котором интересы общества и личности будут совпадать, однако реальная практика строительства социализма осуществлялась так, что интересы индивида, как правило, приносились в жертву интересам класса или общественного целого.

В СССР социоцентрическая модель формирования личности, в основном, сложилась в 30-е гг. Для нее характерны: единое содержание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы школы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; установление единообразного типа общеобразовательной школы; принижение детской самодеятельности, подчинение детей авторитарному учителю и др. Последующей достройке авторитарной воспитательной системы способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение форм и содержания воспитательных мероприятий, утверждение Устава школы, спускавшегося сверху и обязательного как для учителей, так и для учащихся, а также введение единой формы одежды для школьников. Один из деятелей большевизма, Зиновьев, выражая суть такой системы формирования личности, писал, что все дети "будут перевариваться в этом общем школьном котле и выходить на дорогу взрослыми людьми, чтобы участвовать в строительстве новой жизни с одинаковым умонастроением" [19,13].

Большую роль в политизации педагогики сыграл А.С. Макаренко. Он считал, что в определении целей воспитания надо исходить не из идеала личности, не из умозрительных теорий философии, не из закономерностей развития психики, а из характера нового социалистического государства. "Проблемы школьного воспитания, - писал он, - не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской политической истории" [20, 103]. В советском обществоведении концепция формирования нового человека базировалась на идеалах коммунистического будущего. Марксизм приобретает статус официальной государственной идеологии, а идея формирования личности в акте деятельности стали доминирующими в науках о человеке, так как они отвечали четко выраженному социальному заказу и последовательно развивались до недавнего времени. Причем наиболее блестящим, привлекательным был вариант "всемогущей" личности, человека-титана, рожденного, "чтоб сказку сделать былью". "Засадить Марс яблонями", "повернуть реки вспять" - все было по плечу строителям светлого коммунистического будущего.

 "Советская философия, - писал Н.А. Бердяев, - есть философия социального титанизма. Титаном в ней есть не индивид, а социальный коллектив. Он всемогущий, для него необязательны даже законы природы, неизменность которых провозглашается достоянием буржуазной науки и философии... Титаническая экзальтация революционной воли предусматривает существование целого мира, над которым осуществляется акт, акт его изменения." [21, 124]. Революция подхватила с обжитых мест огромные массы людей, перемешала социальные слои, национальности, род занятий. Вся страна превратилась в огромную новостройку, где возводились плотины, прокладывались каналы, создавались искусственные водохранилища, строились трассы, бурились скважины. Человек терял связь с родными местами, утрачивались национальные корни, в душах не оставалось места ничему заветному, родному. Личность формировалась прежде всего в коллективных актах деятельности. И коллектив часто выступал и в качестве строгого судьи каждого из своих членов (достаточно вспомнить действенность разборов персональных дел, которые, в свою очередь, породили традицию жалоб в профкомы, парткомы и т. д.)

 Человек чувствовал себя песчинкой, бесконечно малой величиной в общей массе строителей нового будущего. Тогда как коллектив, новая социальная общность "советский народ" и, как венец всей этой конструкции, государство олицетворяли мощь, величие, достоинство. Коллектив довлел над личностью, собственные интересы которой должны были быть подчинены интересам "всеобщего блага", о котором-то и заботится государство. Именно поэтому вырабатывается особое мировоззрение, базирующееся на идее державного служения и обязательной опеки общества над каждым отдельным человеком. В настоящее время эта модель формирования личности, последовательно и не без успеха воплощавшаяся в жизнь в течение более чем полувека существования Советской державы, пришла в противоречие с реалиями реформируемого общества. Современная конфликтность сосуществования поколений, наций, отдельных регионов уходит корнями именно в проблемы личностного самоопределения, мировоззренческих ориентиров этого процесса. Личность выступала в этом случае прежде всего как объект целенаправленного воздействия, а главным субъектным началом, созидающим настоящее и будущее государство, коллектив, группа. Культура же теряет духовные основания и трансформируется в политизированные формы.

 Поиск выходов из сложившейся ситуации лежит в последовательном, обоснованном реформировании прежде всего таких важных социокультурных детерминант формирования личности, как образование и воспитание. Поскольку они способны сохранить целостность культурного опыта в процессе формирования личности как субъекта культуры.

4. Натуроцентрическая модель формирования личности

 На другой философской основе строится натуроцентрическая модель. Она опирается на признание врожденности человеческих качеств, поэтому процесс воспитания и образования понимается как создание необходимых условий для роста и развития способностей, заложенных от рождения. Отсюда цель воспитания трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. С точки зрения натуралистического подхода результат воспитания предопределен природой и поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени. Рациональное зерно данной модели воспитания состоит в том, что она, будучи основана на принципе природосообразности воспитания, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, влиянием на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Еще один важный момент натуроцентризма выражен в понимании воспитания как процесса адаптации индивида к природной среде. Это позволило заложить основы экологического воспитания, вложив в содержание принципа природосообразности не только соответствие воспитания природе индивида, но и соответствие его окружающей среде. Зародыши идеи природосообразности воспитания имели место уже в трудах Демокрита, Платона, Аристотеля, философов и педагогов эпохи Возрождения, однако наиболее развернуто и подробно природосообразность как принцип воспитания обосновывается в творчестве Ж.-Ж.Руссо. По мнению Руссо, истинное воспитание это воспитание в согласии с природой, и именно оно делает человека счастливым. Наиболее полно эти взгляды он изложил в своем произведении "Эмиль, или о воспитании". Разработав теорию «естественного воспитания» и провозгласив лозунг: "Назад к природе", Руссо теоретически обосновал понятие "природа", развил учение о матери-природе, подчеркнул фундаментальное значение природной среды в формировании эмоций человека, черт его характера, заложив основы экологического воспитания. Он выделял три вида воспитания: воспитание, идущее от природы, воспитание со стороны людей и со стороны вещей. При этом он считал, что человек может властвовать над вторым и третьим видами воспитания, но он совершенно бессилен, когда речь идет о воспитании, идущем от природы, внутренней или внешней. Роль общества в воспитании ребенка Руссо оценивал весьма отрицательно. Он считал, что ребенок по природе хорош, а общество портит его, делает злым, коварным, лживым. Поэтому лучше всего воспитывать ребенка вдали от общества, свободным от всяких требований к нему и всяких обязательств перед ним. Здесь отразилось новое понимание свободы как независимости от каких-либо ограничений.  Рассматривая проблему содержания образования, Руссо высказал мнение, что учить надо только тому, что имеет практическую пользу, заложив тем самым основы утилитаризма и технократизма. Впоследствии более детально эти идеи были развиты в философии и педагогике прагматизма. Успех его трактата "Эмиль" был беспримерным. Гете увидел в нем естественное Евангелие воспитания. Гердер утверждал, что за целое столетие ни одна книга не наделала столько шума и не получила такой огласки. Ею зачитывались и молодые люди, и зрелые философы, как Кант, и деятели революции, как Робеспьер, у которого она всегда лежала на столе.

  Педагогические идеи Руссо впечатляли не только новизной, но и иллюзией скорой осуществимости их в жизни. Прочитав "Эмиля", Кант выразил надежду, что скоро появится совсем иные люди, если метод воспитания, выводимый Руссо из самой природы, получит всеобщее распространение. В идеале школы, указанной в "Эмиле", Гердер усматривал образец всему человечеству. Такими же близкими и осуществимыми считали эти идеалы Гете и Шиллер. Философско-педагогический трактат "Эмиль или о воспитании" вышел в 1762 г., вскоре после "Общественного договора". Философия, изложенная в "Эмиле"- это философия чувства, а его педагогика – педагогика воспитания чувств. Локк в своем трактате о воспитании рекомендовал развивать в человеке способность к рассуждению. Руссо считает этот путь совершенно непригодным, ибо человек сначала чувствует, прежде чем начинает рассуждать, сначала воспринимает образы, а не идеи. Разум не может быть первичной способностью, формирование его - это конечный результат воспитания. Начало же в развитии чувственного опыта, при этом Руссо ссылается на опыт античной педагогики, уделявшей больше внимания гимнастике, т.е. формированию тела. Отсюда Руссо делает вывод: чтобы развить ум, надо постоянно упражнять тело и это будет залогом нормального перехода от ощущений к рассуждениям, от чувственного опыта к интеллектуальному.

  Знание должно приносить пользу, и этот критерий удерживает разум от спекулятивных теорий как ложных. Невежество тоже имеет смысл, ибо помогает избежать заблуждений разума. Таков урок природы. Но история необратима, и естественное состояние невежества не вернешь, ибо тот, кто думает, будет думать и развивать любознательность. Что же делать? Помнить, что основа всего в человеке, его сущность - не мысли, не знания, не рассуждения, не теории, а чувства и страсти. Чувствования и аффекты лежат в основе человеческих действий. Существовать - значит чувствовать. Чувства являются врожденными. Знание добра не является врожденным, а вот любовь к добру, к справедливости - врожденная. Этот врожденный принцип справедливости и добродетели Руссо называет совестью, ибо объяснить личным интересом можно только поступки злых. Непосредственный голос совести делает человека добрым без исследования морали, ибо можно быть добродетельным человеком, не будучи ученым.

  Почему же совесть у многих, если не у большинства, молчит? Потому, отвечает Руссо, что совесть говорит с нами только на языке природы, а культура этому препятствует, ибо навязывает предрассудки и ложные идеи. Но в человеке первичны не идеи, а чувства и страсти, а источником всех страстей является любовь к самому себе. Она первоначальна и предшествует всякой иной. Любовь к себе согласуется и с порядком природы, ибо природа на каждого возложила задачу самосохранения и любовь к себе означает сохранять себя. Чувству любви к себе Руссо противопоставляет "самолюбие", которое вторично, производно обществом и возникает из сравнения себя с другими.

  Исконная природа человека добра, а своекорыстные и недоброжелательные чувства порождаются в обществе, в природе их нет. Все хорошо, выходя из рук творца, и все вырождается в руках человека. Как деист, Руссо полагает, что природа мудра, порядок в ней целесообразен и не противоречит разуму. Но и деизм он выводит не из доводов разума, а также из непосредственного чувства собственной активности и независимости воли от чувств. "Я чувствую, что мир управляется мудрой силой, а знать эту силу я не обязан"- вот основание его деизма. И этот деизм он страстно противопоставляет церковной вероисповедности, называя свою веру "естественной религией". Из-за деизма энциклопедисты во главе с Дидро осудили "Эмиля", считая сочинение уступкой религии.

  А вот церковники верно заметили, что книга подрывает устои церковной вероисповедности. Книга была осуждена и сожжена в Женеве; был отдан приказ об аресте автора. Руссо пришлось спасаться бегством и до самой смерти вести скитальческую жизнь. Но трактат "Эмиль" стал жить собственной жизнью и вдохновлять целое поколение воспитателей в трудном деле формирования человека.

  Наиболее ярким проявлением натурализма в понимании человека и его воспитания в конце XIX начале XX в. явилась психоаналитическая концепция, разработанная австрийским врачом-невропатологом и психиатром З.Фрейдом. Под влиянием своей психотерапевтической практики он обратил внимание на роль бессознательных влечений в регуляции психической деятельности и поведения человека, определил их место в структуре психики, показал ее расщепленность и конфликтность, развил идею "репрессивности" культуры и общества по отношению к природе человека. В созданной им модели внутренней структуры личности З.Фрейд указал на иерархичность и функциональную специфичность составляющих ее элементов. Наиболее глубинный слой - «Оно» - представляет собой совокупность бессознательных влечений, в основе действия которых лежит "принцип удовольствия". Второй слой – «Я» - это сфера сознания, подчиняющаяся "принципу реальности". «Я» находится в конфликтом отношении с «Оно», стремясь подчинить его требованиям общества, культуры. Третий слой – «Сверх-Я» - критическая инстанция, выполняющая роль моральной цензуры, совести, формирующая чувство вины, ответственности. Среди всех бессознательных влечений человека особое значение З.Фрейд придавал сексуальному инстинкту и инстинкту самосохранения. Опираясь на разработанную им теорию сублимации, Фрейд рассматривает эти инстинкты как конечную причину социальных явлений, художественного творчества, войн, всей человеческой истории. Сущность личности, ее самость, по Фрейду, также образуется скрытым от внешнего мира «Оно». В этом проявляется неправомерная абсолютизация роли биологического в социальных процессах. Но, вместе с тем, нельзя также и недооценивать роль биологического в становлении и развитии личности и общества. Большая заслуга З.Фрейда состояла в том, что он приоткрыл завесу над ролью бессознательного в процессе становления и развития психики человека, его характера, механизма развития некоторых психических заболеваний. Для педагогики наиболее важное значение имеет прослеженное З.Фрейдом влияние на становление характера ребенка его мотивационной сферы, переживаний, испытаний в детские годы, особенно связанных с отношениями в семье. Он много сделал для изучения причин и механизмов возникновения чувства тревожности, неполноценности, вины, ухода от реальности, возникновения тенденции к агрессивности у детей. Особое значение З.Фрейд придавал роли сексуальных переживаний и их травматическому воздействию на психику, тем самым показав важность и необходимость полового воспитания. Им был введен в научный оборот ряд новых понятий, таких как "либидо", "сублимация", "идентификация", "рационализация", "вытеснение" и др. Идеи З.Фрейда оказали большое влияние на последующие течения философской, психологической и педагогической мысли, в том числе и на философскую антропологию, для которой также характерно пристальное внимание к биологии человека.

  Философская антропология возникла в 20-е гг. XX в. как течение немецкой философии, отразившее характерный для тогдашней западноевропейской мысли поворот к антропологической проблематике. Это направление выступило с претензией на теоретическое осмысление современного знания о человеке, на достижение нового философского понимания его природы. При этом для него характерно стремление освободиться от крайностей сциенистско-рационалистического и антисциентистского истолкования проблем человека, достичь единства философского и конкретно-научного подходов к нему. Основателями этого течения являются немецкие философы М. Шелер и Г. Плесснер. В своей работе "Положение человека в космосе" (1928) [22] М. Шелер проанализировал некоторые аспекты сущности человека в сравнении его с миром животных и растений. Опираясь на данные современного ему естествознания, М. Шелер отказывает человеку в монопольном праве владения интеллектом, отмечает, что практический интеллект есть и у высокоразвитых животных. Человек, по Шелеру, отличается от животного не интеллектом, а наличием духа, который зависит от его витальной среды. Г. Плесснер также строит свою антропологию на сравнении человека и животного, отмечая подготовленность последнего для жизни в природе и неподготовленность, неприспособленность человека для жизни в обществе. В силу этого человек каждый раз вынужден приспосабливаться к новой ситуации, постоянно совершенствуясь и изменяясь. Общественную жизнь он выводит из человеческих чувств, придавая особое значение чувству тревоги перед чужим. Из него проистекают стремление людей объединяться, воля к власти, политика.

  Еще один представитель философской антропологии А. Гелен, развивая биологическую антропологию, отталкивался от положения Ф. Ницше о человеке как "еще не определившемся животном", а также от представления З. Фрейда о доминирующем значении инстинктивно бессознательной сферы человеческого бытия. В отличие от М. Шелера он рассматривает духовность не как некое внежизненное начало, а как заложенное в самой витальной природе человека, которая возникает путем длительной эволюции живой природы. Биологическая неприспособленность делает его открытым миру, наделяет удивительной способностью к обучению. Природа сама предопределяет человека как деятельное существо, способное создавать новые условия, новую среду, пригодную для его существования. Пружинами социального поведения, по мнению А. Гелена, являются инстинкты человека и главный среди них инстинкт взаимности, на основе которого строятся все отношения между людьми в обществе. Он считал, что и правовые, и моральные нормы имеют инстинктивно-витальное происхождение. Социальные институты также рассматриваются Геленом как формы институционализации инстинкта взаимности. Таким образом, и сам человек, и его история, социальные институты рассматриваются как порождение витальной сферы, инстинктивных устремлений индивида. Решая проблемы обучаемости индивида, его образования, представители философской антропологии подчеркивали необходимость дифференциации образовательных идеалов в соответствии с задатками природной конституции, которые направляют основные линии личностного становления каждого человека, считали заблуждением XVIII в. признание одинакового для всех абстрактного образовательного идеала.

  Современные сторонники натуралистически ориентированной модели воспитания проповедуют идеи генетической закодированности личностных качеств, утверждая, что генетически предопределены не только умственные способности, интеллект, но и нравственные качества, склонность к альтруизму или эгоизму. Отдельные представители социобиологии - современного течения западной философии (Вилсон, Ръюз) - высказывают идею о существовании особого "культургена", ответственного за уровень культурного развития, который может присутствовать или отсутствовать в генотипе отдельного человека, нации или народности. Особое значение придается познавательной способности. Она, с точки зрения данной теории, обладает врожденным характером и в силу этого постоянным объемом, поэтому роль воспитания и образования в ее изменении оценивается невысоко. Более того, с позиций биологического детерминизма и другие социокультурные образования (государство, общественные институты, войны и т.д.) рассматриваются как порождение витальной сферы человека, его инстинктов, чувств.

  Одним из распространенных положений является утверждение о том, что общество делится на творческую элиту и нетворческую массу, воспитание которых должно осуществляться по-разному: одних необходимо готовить к роли лидеров, а других к признанию этого лидерства, что рассматривается необходимым условием стабильного, равновесного состояния общественной системы. Так, например, известный американский футуролог Д.Белл, автор модели постиндустриального общества, утверждает, что во главе этого общества должна стоять интеллектуальная элита, доступ в которую должен быть затруднен, так как количество одаренных людей жестко ограничено генетическим кодом. Поэтому задача системы образования состоит в постоянном выявлении талантливых детей и создании особых условий для их развития.

  Принцип природосообразности, натуроцентризма положен также в основу весьма влиятельной на Западе прагматической концепции формирования личности. Она исходит из того, что способности человека, его интеллектуальные и нравственные качества заложены в его уникальной природе, и поэтому воспитание состоит в том, чтобы помочь им раскрыться. Отсюда главным средством воспитания является собственный опыт индивида, в процессе которого он развивает свои способности и приобретает новые качества, осуществляя самостоятельный выбор. Один из основателей прагматизма Дж.Дьюи подчеркивал, что "истинное воспитание не есть что-то, налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет" [23,6]. Целью воспитания является "рост сам по себе", а задача воспитателя состоит в том, чтобы способствовать этому росту через реконструкцию собственного опыта воспитуемого. Вместе с тем, процесс воспитания и образования рассматривается как адаптация индивида к среде, а критерием его эффективности является достижение индивидом успеха, что как раз свидетельствует о том, что индивид развил такие способности, которые позволили ему адекватно приспособиться к условиям общественной жизни и благодаря этому добиться успеха. Характерной особенностью концепции Дьюи является сильный крен в сторону утилитаризма, технократизма, антиинтеллектуализма. Он признает лишь такие знания, которые имеют непосредственную, практическую пользу. Это связано с идеалистическим представлением о том, что основа знаний коренится не в самой объективной действительности, а в языке. И поскольку знания не дают представления об истинной природе вещей, постольку они не могут служить руководством к действию. Причиной человеческих действий являются воля и чувства, тогда как разум должен лишь помочь в осуществлении выбора. Поэтому он предлагал отказаться в процессе обучения от академичности, абстрактности и организовать учебный процесс таким образом, чтобы в первую очередь давались знания, существенные для практического использования, имеющие отношение к опыту, социально значимые. Такая методологическая установка имеет своим следствием недооценку теоретических знаний, снижение уровня фундаментализма образования.

  В неопрагматистской концепции воспитания, наиболее видными представителями которой являются А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук, также отстаивается идея о том, что все качества личности, вплоть до потребности к самоактуализации, являются врожденными, поэтому воспитание понимается как процесс открытия уникального «Я» каждого человека, а задача школы и других учебных заведений - создавать для этого условия. Абсолютизируется автономность личности, которая рассматривается как полностью независимая, самодетерминированная. Рассматривая проблему выбора добра и зла, они утверждают, что добро нельзя осмыслить, понять рационально, его можно почувствовать и, следовательно, критерий добра и зла находится в самом индивиде, а ему незачем искать их во вне. Существующие общественные нормы, принципы, в том числе и моральные, с точки зрения неопрагматистской концепции воспитания, могут только мешать самостоятельному росту, самовыражению и в конечном итоге ограничивают свободу личности. С этой точки зрения данная модель формирования личности смыкается с моделью, анализируемой в следующем параграфе.

5. Антропоцентрическая модель формирования личности

  Признание активной, творческой природы индивида лежит в основе другой модели формирования личности, которую можно назвать антропоцентрической. В качестве конечной цели воспитания провозглашается развитие индивидуальности, которое понимается как процесс самосозидания на основе внутренней активности. В качестве важнейшего условия формирования индивидуальности рассматривается свобода личности, ее автономность от общества, коллектива. Средства развития личности связываются с ее самодеятельностью, самодетерминацией. Большое внимание уделяется совершенствованию эмоциональной сферы, поэтому предпочтение отдается семейному воспитанию. По существу, в данной концепции воспитание рассматривается как самовоспитание, отсюда важное значение придается ответственности личности за результаты своего личностного становления и самоопределения. Роль собственно воспитания незначительна, его задача состоит в том, чтобы подводить индивида к пониманию своего несовершенства, своих проблем и создавать необходимые условия для поиска им своей сущности и самореализации. Положительной стороной данной модели является акцент на активность личности в ее формировании и ответственность за его результаты.

  Истоки этой модели можно найти уже в античной философии у софистов, Сократа и Эпикура. Софисты первыми выдвинули идею самоценности человека, рассматривая его как меру всех вещей. Великий философ древности Сократ также исходил из отдельного, единичного человека, задачу которого видел в самосознании как предпосылке истинного знания. Сократ выразил и своеобразный взгляд на роль учителя, взятый на вооружение более поздними представителями антропоцентрической модели воспитания. Он считал, что роль учителя, мудреца состоит не в том, чтобы делиться готовыми знаниями, а в том, чтобы пробуждать в другом человеке стремление к истине. А так как, по Сократу, истинное знание есть основа добродетели, то, следовательно, тем самым пробуждается и стремление к нравственности. Он разработал метод диалога, в ходе которого собеседники, критически анализируя высказывания друг друга, приходят в конечном итоге к истинному знанию. Тем самым философ сделал очень важные для педагогики открытия, до сих пор не потерявшие своей актуальности.

 Традицию индивидуализма в древней философии продолжил Эпикур. Он рассматривал человека как социальный атом, утверждая приоритет интересов индивида над интересами общества. Философ считал, что смысл жизни человека состоит в стремлении к удовольствиям, при этом он должен руководствоваться только одним правилом: соблюдением меры.

  После длительного господства теоцентрической модели формирования личности в Средние века признаки антропоцентристского подхода к воспитанию и образованию вновь обнаруживаются в философии эпохи Возрождения. Для нее характерны антропоцентризм, гуманистическая направленность, подрывающие средневековое представление о человеке и его месте в мире, смысле жизни. В противовес взглядам религиозной философии на человека как существо изначально греховное, зависимое от Бога и предопределяемое его волей, мыслители эпохи Возрождения: Пико делла Мирандола, Э.Роттердамский, Ф.Рабле и другие превозносили человека как существо самоценное, обладающее творческой активностью, разумом и свободой. Человек уподоблялся Богу и наделялся качествами, которые средневековая философия рассматривала как исключительно божественные атрибуты, относя к ним свободу воли, способность к творчеству, созиданию. Рассматривая человека как носителя свободной воли, философы этой эпохи подчеркивали решающее значение самого человека в выборе своей судьбы, своего места в мире, его активную роль как творца самого себя. Интерес к отдельной личности со всеми присущими ей проявлениями, ее своеобразием, неповторимостью становится характерным не только для философии, но и для искусства этого исторического периода. В нем царит культ красоты человеческого лица, человеческого тела. Особенно это присуще живописи и скульптуре Ботичелли, Леонардо да Винчи, Рафаэля. В этот период формируются понятия личности, индивидуальности. Вновь актуальной становится идея всестороннего развития человека, высказанная древнегреческой философией.

  Мыслители этой эпохи дают высокую оценку воспитанию и образованию, рассматривая их как средство искоренения всех зол на земле. В противовес средневековой муштре выдвигается требование использования игр, забав, большое внимание уделяется физическим упражнениям, развитию речи, использованию наглядных методов обучения, обсуждению, спорам. Эти идеи, а также идею равного для всех воспитания и образования, развивали в своих утопиях Томас Мор и Томмазо Кампанелла. Они расширили понятие всестороннего воспитания, включив в него трудовое воспитание. В целом именно в эпоху Возрождения складывается антропоцентрическая модель формирования личности, которая понимается как процесс свободного развития всех сил и дарований индивидуальности. Цели воспитания определяются не потребностями общества, а вытекают из потребностей человека в личностном развитии, самореализации. Идеи активности, самоценности человека получили свое дальнейшее развитие в философии Канта и Фихте. И.Кант разработал учение о свободе воли человека и самосознании как его сущности. Он утверждал, что воля человека свободна, так как она определяется не чувственным миром, где действует необходимость, а умопостигаемыми сущностями. Воля автономна, ибо она руководствуется тем законом, который сама для себя определяет и который является ее внутренним законом, сформулированным на основе разума, дающим всеобщее знание. Высший нравственный закон, сформулированный Кантом в «Критике практического разума», есть категорический императив, который гласит: "Поступай так, чтобы максима твоей воли могла в то же время иметь силу принципа всеобщего закона " [24,304].

  Очень важными и актуально звучащими в настоящее время являются слова немецкого философа о самоценности человека, человеческой личности. "Во всем сотворенном, - писал он, - все что угодно и для чего угодно может быть употреблено всего лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе" [24, 414].

  Другой немецкий философ И.Фихте, испытавший на себе влияние идей И.Канта о волевой, деятельной природе субъекта, утверждал, что индивид сам на основе своей деятельности порождает свое сознание, свой дух, свою свободу. Развитие личности он рассматривал как процесс самоопределения, а его вершину видел в самосознании. Ориентация на объемное, многомерное видение человеческой природы и социокультурные детерминанты формирования личности стала сферой взаимодействия философии и педагогики. Педагогическая интерпретация человекоцентристских подходов в истории мировой культуры и отечественного опыта многообразна. Нельзя не упомянуть педагогическую антропологию К.Д. Ушинского, антропософию Р. Штайнера, человекознание Б.Г. Ананьева, религиозно-нравственную "антропологию" Л.Н. Толстого.

  Среди современных философских течений антропоцентристская модель воспитания нашла наиболее яркое воплощение в экзистенциализме. Экзистенциализм как течение философской мысли появился на Западе в конце 20-х гг. XX В. Большой вклад в его развитие внесли М.Хайдеггер и К.Ясперс в Германии; Ж.-П.Сартр, А.Камю, Г.Марсель во Франции. Он явился философским выражением глубоких потрясений, которые постигли человечество в первой половине XX в.: первая мировая война, приход к власти фашизма, гитлеровская оккупация. В ней отразились экзистенциальный кризис человека, ввергнутого в иррациональный, не подвластный его воле ход событий.

  Своеобразие этого философского течения состоит в том, что оно сознательно ограничило предмет философской рефлексии проблемой человека, его существования (экзистенции), кругом смысложизненных вопросов индивидуального бытия, которые охватывают отношение человека к жизни и к смерти, проблему выбора, ответственности, вины, свободы. Большое внимание уделяется рассмотрению экзистенциальных кризисов, "пограничных ситуаций", которые понимаются как поворотные точки в бытии личности и вместе с тем как моменты ее личностного роста в процессе осуществления самостоятельного выбора. В своей философии воспитания экзистенциализм исходит из признания уникальности личности, ее независимости от каких-либо внешних детерминант, самоактивности в процессе личностного роста. Отсюда экзистециализм невысоко оценивает роль воспитания и воспитателя. Функции их сводятся к тому, чтобы помочь личности осознать свое несовершенство, развитие же личности есть результат ее борьбы с обстоятельствами и конкретного выбора, который она осуществляет в «пограничных ситуациях». Именно в них личность осознает себя, свою самость, свое истинное предназначение. Подчеркивая важную роль самостоятельности человека в его самоопределении, Ж.-П.Сартр писал, что для человека "нет другого законодателя, кроме него самого, и что решать свою судьбу он будет в полном одиночестве" [25,29]. Поэтому процесс воспитания превращается в процесс самовоспитания, а задача воспитателя - создать условия для творения личности самой себя, для ее самореализации. При этом коллектив, общество рассматриваются экзистенциализмом как факторы, препятствующие формированию индивидуальности. Рассматривая экзистенцию человека как эмоционально-чувственный процесс, экзистенциализм среди институтов воспитания отдает предпочтение семье, где ребенок получает наилучшие условия для развития индивидуальности, тогда как школа, по мнению экзистенциалистов, способствует стандартизации личности, конформизму, утрате ею индивидуальности. Что касается содержания образования, то экзистенциализм негативно относится к теоретическим и точным наукам, выступает против абстрактного характера преподавания наук, за свободу в выборе изучаемых предметов, гуманитаризацию образования, расширение занятий литературой и искусством.

  Представление о методах воспитания в данном случае основано на имеющей методологическое значение установке на то, что личность свободна, самодеятельна в своем личностном становлении, личностном выборе. Отсюда основным методом воспитания является метод свободного диалога, маевтики, идущей еще от Сократа. В ходе обсуждения задача учителя состоит не в том, чтобы давать готовые ответы или систему знаний, а в том, чтобы, умело задавая вопросы, вместе с учащимися найти истину, развивая при этом критический ум, потребность в самоанализе, умение мыслить, творческую активность личности. В экзистенциальной философии в воспитании и образовании на передний план выдвигается не наука, а искусство, не информация о мире, а самообретение, формирование не рациональной стороны психики, а развитие всей человеческой тотальности и особенно эмоционально-волевой. Своими корнями такая установка уходит к наследию немецких романтиков и Ф.Ницше.

  В начале XIX века, например, Ф.Шиллер резко критиковал линию на специализацию образования, ибо в ней усматривал отчуждение от широты интересов и эстетических ценностей личности. Ф.Ницше, придерживаясь этой же позиции, на вопрос: что значит "приказывать и воспитывать"? отвечал так: "Это значит направлять их (т.е. детей - В.Ш.) ум по такому пути, чтобы общий уровень развития возвысился, если не до понимания, то во всяком случае до всеобщего уважения гениальных произведений" [26,73].

  Рассмотренные положения экзистенциализма нашли свое отражение в ряде западных теорий воспитания, таких как "недирективная педагогика" К. Роджерса, педагогика "дескулизации" И. Иллича, педагогика "гуманистического воспитания" С.Х. Паттерсона и А. Кумбса. Своеобразным современным вариантом антропоцентрической модели воспитания и образования является "педагогико-миролюбие" М. Липмана, известного американского теоретика образования, директора Института по развитию философии для детей (Монтклер, США). Главная идея, которую Метью Липман обосновывает в своей основной теоретической работе "Мышление и образование" (1991г.), состоит в следующем: образование должно стать рефлексивно-исследовательским. Это означает, что акцент в нем должен сместиться с накопления знаний, как это присуще традиционной парадигме образования, на развитие навыков разумности, т.е. умению самостоятельно рассуждать о смысле моральных, теоретических, социальных понятий, таких как личность, право, ответственность, насилие, компромисс и т.д. Во-вторых, в структуре образовательной деятельности должно быть гораздо больше практики по овладению способами разрешения эмоциональной напряженности, поиска терпимости и разумных компромиссов. И, в-третьих, обучение миротворчеству не должно сводиться к назиданию и морализаторству, а призвано содержать интеллектуальное удовлетворение и закрепляется позитивной эмоциональной подпиткой. В конечном счете это означает разрыв с манипуляторской педагогикой, исходящей из представления о ребенке как пассивном приемнике ценностей. Липман постоянно подчеркивает, что "...проповедовать - не значит обучать", между тем как целью обучения должно стать не манипуляции с обучаемым, а стремление "...учить мыслить самостоятельно" [27,118,113].

6. Антропокосмическая (ноосферная) концепция человека

   Термин "космизм" может быть истолкован в широком и узком смысле слова. В узком - это направление научно-философской мысли, разрабатывающее проблему неразрывной связи человека и космоса. Здесь уместно вспомнить имена К.Э.Циолковского, В.И.Вернадского, Л.А.Чижевского, К.А.Тимирязева и др. В более широком смысле космизм есть ориентация целой культуры, в основе которой лежит мировоззрение живого, нравственного Всеединства человека, человечества и Вселенной. Эти идеи нашли свое воплощение в самых различных сферах культуры: в философии (Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский, Тейяр де Шарден, П.А. Флоренский, С.С. Хоружий); в поэзии (Ф.И. Тютчев, В.Брюсов, Н.А.Заболоцкий); в музыке (П.И.Чайковский, А.Н. Скрябин, С.В.Рахманинов); в живописи (М.В.Нестеров, П.Н.Филонов, Н.К.Рерих); в науке (Александр Гумбольдт, В.И.Вернадский, Аррениус, И.А.Ефремов, И.М.Забелин, Н.Н.Моисеев)

  Термин "ноосфера" буквально означает "сфера разума". Он стал употребляться в 20-е годы нашего века французскими учеными и философами Леруа, Тейяром де Шарденом и русским мыслителем В.И.Вернадским. Тейяр де Шарден исходил из следующих постулатов: 1) имеет место космический закон сложности сознания, согласно которому жизнь пробивается всюду и всегда, и там, где она пробьется, ничто не помешает ей дойти до феномена человека; 2) появление человека в результате анторопогенеза есть индивидуальная ступень мышления; 3) феномен социальности как результат социогенеза есть коллективная ступень мышления; 4) человечество как объединенное целое, преодолевшее индивидуализм, религиозные, социальные, этнические и расовые конфликты, есть ступень единого, универсального космогенеза в направлении к трансцендентной точке "Омега" (т.е. Бог есть результат эволюции, а не Творец мира).

  Исходя из своей ноосферной концепции, великий французский ученый, философ и теолог-модернист стремился доказать необходимость и неизбежность объединения человечества на принципах разума, альтруизма, взаимопомощи во имя преодоления индивидуализма и эгоизма как биологического начала в человеке. "Как не видеть, - писал он, что, покружив каждого из нас, вас, меня, все тот же циклон (но на этот раз в масштабе общества) продолжает двигаться над нашими головами, все крепче сжимает в едином объятии всех людей, стремясь довести каждого из нас до завершенности и одновременно органически связать друг с другом? Через социализацию человека, специфическое действие которого состоит в сосредоточенности на себе всего пучка мыслящих пленок и волокон Земли, продолжает свой ход ось космического вихря интерьеризации; такова третья, самая решающая из всех оптация, завершающая определение и выяснение моей научной позиции перед лицом феномена человека" [28, 232].

  Французские мыслители делали акцент на духовном значении фундаментальной энергии, которая, с точки зрения Шардена, делится на тангенциальную, обеспечивающую связь в космосе по горизонтали, и на радиальную, ответственную за космоэволюционный процесс. Эта внутренняя векторизированная энергия приводит к появлению жизни, затем человека, а после этого к образованию особой духовной оболочки, охватывающей всю Землю и объединяющую всех людей планеты. Этот "Дух Земли" (Шарден), "духовный пласт жизни" (Леруа) и есть ноосфера. В.И.Вернадский, наоборот, делал акцент на энергетической природе и значении духовной жизни человечества. Он отмечал, что с появлением человека в биосфере возникает "...новая форма биохимической энергии, которую можно назвать энергией человеческой культуры или культурной биохимической энергией, которая создает в настоящее время ноосферу." [29,132]. Разум человека для Вернадского не есть нечто внеприродное; это часть природы и по происхождению, и по способу действия, и по своей роли. Поэтому назначение человека не подчинять природу чуждому началу (абсолютному духу или эгоцентрически настроенному обществу), но организовать плодотворное сотрудничество с нею. В дальнейшем идея ноосферы становится центральным понятием в мировоззрении антропокосмизма. Противопоставляя антропокосмизм антропоцентризму, Н.Г. Холодный, например, выделял следующие существенные стадии и признаки последнего: 1) страх перед природой и очеловечивание ее сил, т.е. антропоморфизм; 2) взгляд на природу как на объект человеческой деятельности, источник благосостояния; 3) понимание миссии человека как творца и преобразователя природы; 4) противостояние природе и неизбежный кризис в отношении к ней [30, 175-176].

  Следовательно, можно говорить о следующих сущностных характеристиках ноосферы как желаемом состоянии общества. Во-первых, понятие ноосферы выражает единство человека и космоса; человек не центр мироздания, а органическая его часть, отличительной чертой которой является не наличие определенных привилегий как у якобы венца творения, а ответственность. Во-вторых, ответственное участие в космогенезе предполагает особую активность человека, но это не та активность, что подчиняет мир, а та, в которой, по выражению Ф.И.Гиренка, разум и деятельность человека выполняют по отношению к миру "доопределяющую роль" [31, 146-148]. Это означает, что активность человека не есть его самовыражение и самореализация любой ценой (вплоть до сделки с Мефистофелем), но является сотворчеством, выявляющим положительные внутренние тенденции природы. В-третьих, ноосфера выражает оптимальное соотношение природы и общества, при котором естественное, т.е. биосфера, не вытесняется искусственным, а предполагает их коэволюцию. Опираясь на вышеизложенное и на работу В.Н.Сагатовского, можно привести следующее определение: Ноосфера есть такое взаимодействие природы, общества и человеческих индивидуальностей, в котором на основе духовной жизни человека и космоса достигается оптимальная реализация внутренних тенденций сторон взаимодействия, их коэволюционное развитие, направленное на становление целостности космоса. [32].

 Человек и мир в ноосферной концепции изначально едины, а не противопоставлены друг другу. Эта идея и составляет основное содержание антропокосмизма. Идеал ноосферы, положенной в основу мировоззрения, означает принципиальное изменение позиции человека: от властного монолита по отношению к миру и агрессивного потребителя биосферы к диалогу и сотрудничеству с Природой, от воли к власти (культура Запада) или ухода в лоно Абсолюта (культура Востока) к гармонической жизни в мире и с миром в качестве его разумной и ответственной части. При таком подходе доминантный смысл жизни: свободная самореализация личности, общества, природы. Такой мир сравним с Домом или Садом. Не случайно Иван Ефремов мечтал о состоянии нашей планеты, когда по ней можно будет "... пройти босым, нигде не повредив ног." [33, 227]. Понятно, что торжество внутренних тенденций к целостности требует борьбы с "инфернальными" силами, стремящимися к разъединению, с претензиями какой-либо отдельной части стать центром мира. А поэтому путь к ноосфере не может не содержать драматических и трагических моментов. Но в целом общее звучание антропокосмизма жизнеутверждающее и оптимистическое. Движение к ноосфере - это реальное общее дело, которое могло бы объединить человечество и спасти его от "цивилизованного безумия"

7. Концепция человека в классическом и новом гуманизме и необходимость коррекции образовательной парадигмы

   Гуманизм как мировоззрение и особая социально-культурная концепция человека и общества возникает в Новое время, хотя некоторые предпосылки были выработаны еще в античном обществе. Крупнейшие мыслители эпохи Возрождения и особенно Просвещения в своих трудах пытались обосновать принцип гуманизма и использовать его в борьбе с феодализмом для утверждения буржуазных отношений и буржуазной культуры. Обращаясь к основным трудам представителей классической европейской философии, которые вошли в золотой фонд достижений человеческой мысли, можно выделить следующие черты данного мировоззрения.

  Во-первых, идея автономности, самоценности человеческого индивида, согласно которой человек всегда цель и не должен никогда быть средством для достижения чужих целей, объектом манипулирования внешней и чуждой данному индивиду воли. Этот пафос ценности человеческой индивидуальности пронизывает все теоретическое наследие деятелей Нового времени, в особенности труды Руссо и Канта.

  Во-вторых, идея разума и разумно действующего индивида. Все устои феодального общества, весь образ жизни того времени были подвергнуты строгому суду с позиций разума и отвергались как неразумные, не соответствующие человеческой природе. И наоборот, зарождающиеся буржуазные отношения квалифицировались как подлинно гуманистические, разумные, дающие простор человеческой деятельности. Таким образом, апеллируя к Разуму, идеологи восходящего класса буржуазии, особенно французские просветители ХVIII века (Вольтер, Дидро, Гельвеций и др.) обосновали необходимость социально раскрепощенной личности, борющейся за политические и социальные свободы. Вытекающий из указанной идеи лозунг свободы, равенства и братства вдохновлял буржуазных революционеров на борьбу с сословным обществом.

  В-третьих, идея покорения природы и подчинения ее целям человека. Если человек рассматривался как самоцель, то природа, наоборот, как средство удовлетворения человеческих потребностей. Следовательно, природа в просветительской философии занимала подчиненное место, рассматривалась с утилитарных позиций (не храм, а мастерская). Исключение составляет романтическая струя в буржуазной культуре (Руссо, Шлегель, Шеллинг, Фейербах). При этом знание рассматривалось как сила, с помощью которой человек может и должен преобразовывать природу; философия же обязана дать метод науке, чтобы эффективнее продуцировать истинные знания (Бекон, Декарт, Лейбниц, Спиноза).

  В-четвертых, идея всестороннего развития личности, с обоснованием которой первоначально выступили титаны Возрождения, в частности, Леонардо да Винчи. Другими словами, попытка обосновать идеал гармоничного, целостного человека, в котором в единое целое сливались бы Истина, Добро и Красота.

  Мечта о такой личности заставляла пристальнее вглядываться в общественные отношения, порождала такие социальные проекты, реализация которых, по мнению их авторов (Мабли, Кампанелла, Фурье, Оуэн, Чернышевский и др.), могла бы преобразовать на разумных началах социальную действительность и создать условия для преобразования не только природы, но и самого человека. Однако, вопреки ожиданиям мыслителей-гуманистов, идеалы Просвещения, претворяясь в действительность, порождали свою противоположность. Прекрасно писал об этом К.Маркс: "В наше время все как бы чревато своей противоположностью. Мы видим, как машины, обладающие чудесной силой сокращать и делать плодотворнее человеческий труд, приносят людям голод и изнурение. Новые, до сих пор неизвестные источники богатства благодаря каким-то странным, непонятным чарам превращаются в источники нищеты. Победа техники как бы куплена ценой моральной деградации. Кажется, что по мере того как человечество подчиняет себе природу, человек становится рабом других людей, либо же рабом своей собственной подлости. Даже чистый свет науки не может, по-видимому, сиять иначе, как только на мрачном фоне невежества" [34,4]. Данное высказывание К.Маркса остается актуальным и сегодня; более того, подмеченные им полярности в социальной жизни в наше время даже усилились. Может быть, поэтому идея гуманизма сейчас получает "второе дыхание".

  В самом деле, требование автономности индивида обернулось на практике типичным индивидуализмом и эгоизмом, замкнутостью индивидов "гражданского общества" на своих собственных интересах. Война каждого против всех, состояние социальной атомизации, культ зла вызвали критическое отношение к капитализму еще на заре его утверждения, а позже они с потрясающей силой были воплощены Бальзаком в "Человеческой комедии". Идея социально раскованного индивида, свободного от сословных пут, чуждого религиозному квиетизму, на практике вылилась в буржуазный анархизм и нигилизм, в бунт собственника и мещанина, попирающего культурные ценности. Теоретическое обоснование этой позиции прямолинейного активизма дали Штирнер и Ницше. Идея покорения природы во имя улучшения жизни человека окончательно трансформировалась в узко-утилитарное, потребительское отношение к ней как к внешней и чуждой человеку силе. В теоретическом плане данный подход породил прагматически-техницистское и сциентистское восприятие мира (этика Бентама, позитивизм, прагматизм), а на практике вел к истощению биосферы, к хищническому отношению к природе. Мысль о самоценности природы, конечно, не умирала, она пульсировала в работах романтиков (и не только в искусстве, но и в философии), но она не была доминирующей. Идея всестороннего развития личности так и осталась идеалом, тоскующим по действительности. Рядовой индивид остался рабом разделения труда. Подобно тому, как мечты просветителей о царстве разума обернулись терроризмом якобинцев и диктатурой Наполеона, так и идея гармонической личности осталась интеллигибельной, уделом немногих, запредельной для большинства.

  Новоевропейский гуманизм, вопреки прозрениям некоторых деятелей итальянского Возрождения, оказался ущербным. Это не случайно. Классический гуманизм был адекватной концептуальной моделью товарного производства и "экономического человека". Как было уже отмечено, возникший новый тип производства превращает человека в товар, и тем самым извращает человеческую природу. Приписывать критику рыночных амбиций и товарного фетишизма классическому марксизму значит проявлять незаурядное невежество в истории общественной мысли. Это было сделано неплохо до них. Но современная система общественного производства в целом по-прежнему нацелена на производство товара и истощение окружающей среды. А это означает, что и человек формируется всеми средствами не как Личность, а как Потребитель товара и природы.

  Крах изначальных ценностных ориентаций классического гуманизма породил, начиная с середины XIX века, сомнение в значимости самой идеи гуманизма, а затем и полное ее отрицание. Штирнер выступил с открытой пропагандой самообожествления человека и демонического эгоизма. Ницше объявил трагизм сущностью мира и создал миф о Сверхчеловеке. Фрейд пытался обосновать тезис, будто культура загоняет зло в подполье, и оно от этого становится еще изощренней. Конечно, легко объявить все это заблуждением и вынести суровый приговор. Однако зло реально, и ни Штирнер, ни Ницше, ни Фрейд его не выдумали, они лишь его увековечивают.

  ХХ век дал слишком много доказательств тому, что нигилизм порождает цинизм и тоталитаризм, притом обратного хода от цинизма к святости нет. И это может быть сознательным отречением от совести и ценностей гуманизма, что имело место в национал-социализме. Но это может быть, как показала наша практика, тоже породившая тоталитаризм, желанием скорее осчастливить людей, не считаясь с жертвами. Революционная святость, оказывается, легко культивирует максимализм целей и средств и легко обходит диалектику идеала и путей его реализации. В условиях разорванности идеала и реальных возможностей его воплощения существующее приносится в жертву несуществующему, настоящее невозможному, и тогда вместо обещанного земного рая наступает ад. Абстрактный идеал оборачивается воплощенным злом, становится духовной гильотиной, рано или поздно находящей материальное воплощение и физическое применение. Только одни люди в этом случае выступают в качестве мессии, другие в качестве инквизитора, третьи становятся жертвами. "Казарменный коммунизм" и его сталинский вариант не исключение. Как заметил З.Бжезинский, "... обернувшаяся катастрофой встреча человечества в ХХ веке с коммунизмом дала болезненный, но крайне важный урок: утопическая социальная инженерия находится в фундаментальном противоречии со сложностью человеческого бытия" [35, 227].

  Отчуждение человека от культурных ценностей и продуктов собственной деятельности, проповедь зла и насилия, презрительное отношение к народу, восхваление в человеке инстинктов, витальных сил, принижение разума и возвеличивание иррационального - все это стало нормой духовной жизни XX века. Перед экзистенциальной проблемой выживания человечества меркнут притязания на дальнейший технический прогресс. Техника не оставляет человеку времени для вечности, дегуманизирует личность, но в свое время и капитализм, и коммунизм создали настоящую "религию машины", поклонялись ей как фетишу. "Настанет время, - писал Н.А.Бердяев, - когда будут совершенные машины ..., но человека больше не будет" [36,157]. В данном случае, как один из вариантов, выход виделся им в преодолении изолированности человека от Бога, лишь в этом случае может быть побеждена техническая эсхатология.

  История человеческой деятельности всегда проблематична. В 1789 г. немецкий химик М.Клаппорт открыл новый химический элемент и назвал его ураном. Разве он предполагал последствия использования урана? Современная цивилизация тоже заложила камни в фундамент будущего, однако кто может сказать, каким оно будет: храмом или бастионом зла? Всемирная история продолжает оставаться открытой книгой как для добра, так и для зла. Индивидуалистически понятый гуманизм (в духе Гоббса, Макиавелли и Штирнера) изжил себя, но современную цивилизацию такое понимание устраивает, оно вписывается в его реалии. Гуманизму дозволено существовать в виде милосердия, сострадания, благотворительности. Болеет все общество, кризис переживает цивилизация в целом, глобальные проблемы затрагивают всех, поэтому и извращение человека носит глобальный характер, ибо современная псевдокультура калечит каждого. В таких условиях акты милосердия не устраняют дегуманизирующее влияние больной цивилизации. Но если учесть, что с конца прошлого столетия совершается непрерывный радикальный поворот от онтологии и гносеологии к миру человеческих экзистенциалов (философия), от жестко детерминированной концепции бытия к вероятностной (физика), от стационарной модели Вселенной к динамической во времени и в пространстве (космология), от гармонических изящных форм к модерну и постмодерну (искусство), от анализа местных и региональных проблем к глобалистике (социология) и т.д., то становится понятным, что смысловая трансформация понятия "гуманизм" не могла не претерпеть столь же радикальных изменений. В массовом сознании это новое воспринимается как антигуманизм, как отрицание гуманизма вообще. Прекрасно об этом пишет М.Хайдеггер: "Поскольку что-то говорится против "гуманизма", люди пугаются защиты антигуманного и прославления варварской жестокости. Ведь что может быть "логичнее" вывода, что тому, кто отрицает гуманизм, остается лишь утверждать бесчеловечность" [37, 341]. И далее: "Но разве то "против", которое мысль противопоставляет привычным мнениям, обязательно отсылает к голому отрицанию и негативизму?... Постоянной апелляцией к логике люди создают видимость, будто они вот-вот примутся мыслить, тогда как они отреклись от мысли " [37, 343].

  Очевидно, что рубежи европейского гуманизма оказались исчерпанными, и симптомами их преодоления являются поиски новых принципов социальности (идея ноосферы, эволюционная этика, антропный принцип, благоговение перед жизнью, этика ненасилия, экологический императив и др.). Дегуманизация общества и человеческих отношений, выразившаяся в существовании тоталитарных режимов, распространении "массовой культуры" и формировании одномерного, ориентированного на потребительское отношение к миру человека достигла своих крайних пределов. Человек и общество оказались пораженными духовной радиацией, и осмысление этой смертельно опасной для человечества ситуации вызвало к жизни такие интеллектуальные течения современности, как экзистенциализм, философская антропология, эволюционный гуманизм, тейярдизм, диалектическая телеология, философия космизма, культурная антропология, герменевтика, постпозитивизм, глобалистика и т.д., которые преодолевают узкие рамки классического гуманизма и выводят его на новый рубеж, отвечая на вызов времени.

  Мыслители ХХ столетия четко поставили диагноз: современная цивилизация смертельно больна. Перед лицом грозящей катастрофы в их трудах предложен и выход переориентироваться с индивида, замкнутого на своих бесконечных притязаниях, на Личность, способную ответственно вести себя с Природой и устремленной на решение глобальный проблем, что предполагает наличие общего дела, объединение человечества. Основой неклассического, современного гуманизма становится общество, а не индивид, ибо на повестке дня стоит уже не прогресс человечества, а его выживание. Ныне гуманизм как мировоззрение обретает новую жизнь, идет интенсивный процесс переосмысления традиционных ценностей гуманизма. Социальный и научно-технический процесс не отвергаются, но возникает понимание необходимости подчинения их человеческому императиву, ибо решение глобальных проблем современности требует единых действий всего человечества. Последнее означает, что на передний план в социальной сфере выдвигаются общечеловеческие ценности, а в отношении общества к природе утверждается экологический императив. "Философия человека ... настаивает на том, чтобы человек относился с уважением к хрупкому равновесию в природе и давал разрешение лишь на такую инструментализацию мира, которая укрепляет это равновесие, не разрушая его" [38,249]. Но в таком случае принцип гуманизма обретает второе дыхание не сам по себе, а благодаря синтезу с другими ценностными ориентациями.

  Девиз Протагора "Человек мера всех вещей" есть проявление антропоцентризма, который является существенным признаком гуманизма. Культивируемые ныне альтруизм, идея самоценности природы, философия космизма сильно корректирует родовые черты гуманистического мировоззрения. И если бросить общий взгляд на прошлое, то не трудно увидеть, что в мировоззрении античного человека доминировал космоцентризм, в эпоху феодализма теоцентризм, в новое время – антропоцентризм. На рубеже второго и третьего тысячелетий формируется некое интегральное мировоззрение, которое можно было бы обозначить как "новый гуманизм" и которое не получило еще своего адекватного выражения в философии (в отличие от "нового рационализма"). Однако оно с достаточной ясностью выражено в работах многих мыслителей современности, как ученых (Вернадский В.И., Тейяр де Шарден П.), философов (Швейцер А., Фромм Э., Бубер М., Бердяев Н.А., Хайдеггер М., Ясперс К.), так и историков и культурологов (Тойнби А., Хейзинга Й., Мирча Элиаде и др).

  Новый гуманизм освобождается от мифологии титанизма и осуждает не только попытки манипулировать человеком, но и природой, ибо то и другое в конечном счете оборачивается злом. Субстанциональной основой классического гуманизма был индивид как социальный атом, объединяющийся в гражданском обществе с подобными себе и преследующий прежде всего свои цели (разумный эгоизм). Критерием же "нового гуманизма" должен стать весь человеческий род, а не только отдельный индивид или страт.

  Одновременно философия человека требует от каждого индивида усилий, направленных на преодоление в себе нечеловеческого. "Зло, – замечает Э.Фромм, – специфически человеческий феномен. Это попытка регрессировать к дочеловеческому состоянию и уничтожить специфически человеческое: разум, любовь, свободу... Во зле человек теряет сам себя при трагической попытке освободиться от груза своего человеческого бытия... Именно потому, что зло есть нечто вообще человеческое, ибо оно представляет потенциал регрессии и потею нашей гуманности, оно в каждом из нас" [39, 109-110]. А если так, то современный человек стоит перед выбором, и от этого выбора зависит вектор общественного развития, но есть надежда, что выбор будет сделан в сторону добра. Но для этого потребительское общество, критерием которого является экономический прогресс, должно сойти с исторической сцены, ибо у него четкая идеология: "Разумный эгоизм" и прибыль, а транслятором этих ценностей является "массовая культура", завоевывающая все новые и новые позиции в душах людей и стимулирующая развитие животного начала в человеке. Очевидно, что необходима коренная реорганизация общественного производства, такая, чтобы целью его стал Человек-Личность как самоценное существо. На смену культу денег, когда идеалом человека является хороший специалист и жадный, ненасытный потребитель, должен прийти культ Человека-Личности. При этом должно быть ясно, что гармоничное развитие личности никоим образом не отменяет ни высокий профессионализм, ни определенную специализацию. Свободная самореализация не сделает всех подобными друг другу, но углубит предшествующие различия и природные задатки.

 Сдвиг во времени обязывает также перейти от классических моделей формирования личности к современной, неклассической, ибо предыдущие формировались в условиях господствующих установок на сохранение "естественных прав" индивида, на преобразование природы и общества, на первостепенную значимость научного и технического знания. Будущее за таким гуманизмом, который учитывает экологический императив и ориентирован на гармоническое развитие Личности, на формирование ее как субъекта культуры в целом. Но в таком случае вся система воспитания и образования, сохраняя все ценное, накопленное в прошлом, должна учесть новизну ситуации третьего тысячелетия и трансформироваться в новое качество, чтобы ответить на вызов времени выработкой новой воспитательной и образовательной парадигмы.

 Литература

1. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. М., «Республика», 1993.
2. Фурье Ш. Теория четырех движений и всеобщих судеб. М., 1938.
3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е, т. 2.
4. Гоббс Т. Соч. в 2-х томах, т.1, М., 1989.
5. Штирнер М. Единственный и его собственность. Харьков, 1994.
6. Тендряков В.Ф. Покушение на миражи. М., 1989.
7. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.
8. Августин. Исповедь. Киев, 1980.
9. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика, 1982, № 3-4.
10. Соловьев В.С. Соч. в 2-х томах, т.1. М., «Правда», 1989.
11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1963.
12. Бердяев Н.А. Русская идея. // Вопросы философии, 1990, № 2.
13. Платон. Государство. // Платон. Собр. Соч. в 4-х томах. Т.3, М., «Мысль», 1994.
14. Аристотель. Политика. // Аристотель. Соч. в 4-х томах. Т.4, М., «Мысль», 1983.
15. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 1939.
16. Ламетри Ж.О. Сочинения. М., 1976.
17. Гельвеций К.А. Сочинения в 2-х томах. Т.1, М., 1974.
18. Гегель Г. Феноменология духа. // Гегель Г. Собр. соч. в 14-и томах. Т.4, М., Соцэкгиз, 1959.
19. Зиновьев Г. Е. Пролетарская революция и учительство. Екатеринбург, 1924.
20. Макаренко А.С. Сочинения в 7-и томах. Т.5, М., 1958.
21. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1980.
22. Шелер М. Положение человека в космосе. // Проблема человека в западной философии. М., 1988.
23. Дьюи Дж. Школа будущего. М., 1922.
24. Кант И. Соч. в 6-и томах. Т.4, М., «Мысль», 1965.
25. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм. М., 1953.
26. Цит. по: Галеви Д. Жизнь Фридриха Ницше. Новосибирск, 1992.
27. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. // Вопросы философии, 1995, №2.
28. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., «Наука», 1987.
29. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., «Наука», 1988.
30. Холодный Н. Г. Избранные труды. Киев, 1982.
31. Гиренок Ф.И. Экология. Цивилизация. Ноосфера. М., «Наука», 1987.
32. Сагатовский В.Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении. СПб., 2004.
33. Ефремов И. Туманность Андромеды. // Ефремов И. Сочинения в 6-и томах. Т.3. Книга 2, М., 1976.
34. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е, т. 40.
35. Бзежинский З. Большой провал. // Квинтэссенция. Философский альманах. М., Политиздат, 1990.
36. Бердяев Н.А. Человек и машина. // Вопросы философии, 1989, № 2.
37. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. // Проблема человека в западной философии. М., «Прогресс», 1988.
38. Сколимовски Х. Философия техники как философия человека // Новая технократическая волна на западе. М., «Прогресс», 1986.
39. Фромм Э. Духовная сущность человека. Способность к добру и злу // Философские науки, 1990, №9.

_________________________

© Шубин Василий Иванович