Вместо предисловия

В последнее десятилетие мы наблюдаем удивительные явления в сфере образования, будь-то средняя общеобразовательная школа или высшее учебное заведение. Удивительные в том плане, что ранее мы с такими явлениями встречались разве что в ситуациях неординарных, скорее исключительных. Сейчас же подобные ситуации, судя по всему, стали нормативными и обрели статус всеобщности.

Работая в педагогическом институте (университете) с конца 70-х годов, я от десятилетия к десятилетию наблюдал, как менялись мотивационные приоритеты студентов, их подготовленность к обучению в высшей школе, интеллектуальные возможности, их грамотность, наконец, способности к восприятию и интерпретации смысла учебной информации. Вспоминая студентов тех лет и видя нынешних, я пытаюсь сравнивать их, но, увы, результат сравнения оказывается не в пользу нынешних студентов.

Сейчас преподаватели высшей школы уже привыкли к тому, что студенты-первокурсники не владеют элементарными общеучебными умениями и навыками. Прочесть отрывок учебного текста и выделить в нем главную мысль (идею) – проблема, сделать краткий пересказ этого текста – проблема, законспектировать даже небольшой объем учебного текста – проблема. Найти в учебном пособии соответствующий теме параграф или раздел – проблема, да и вообще, самостоятельно прочесть учебный текст – проблема, потому как не все встречающиеся слова оказываются знакомы, а пользоваться словарями в школе не привыкли (или не научились?).

Можно было бы этот перечень «учебных достижений» вчерашних школьников продолжать и дальше, но стоит ли это делать? На подобном фоне «достижений» современных выпускников массовой общеобразовательной школы обеспокоенность Я. Бендерского [1] вряд ли окажется понятой в современном обществе. Ибо издавна известно: если в обществе какое-то явление приобретает массовый характер и общество к нему начинает терпимо относиться, то со временем это явление становится общественной нормой.

Чтобы хоть как-то приблизится к пониманию происходящего (может, это не так плохо, как мы думаем?), попробуем взглянуть на учебный процесс позиций информационного развития общества.

Вряд ли есть смысл сомневаться, что современное общество стало качественно иным в части собственных ценностей, приоритетов (предпочтений), интересов. Его информатизация и быстрая реакция на нее всех социокультурных институтов общества стали той основой, на которой начали выстраиваться новые общественные отношения, формироваться новые культурные ценности, в том числе образовательные. Мы, через приобщение к мировым информационным ресурсам и информационным ресурсам нашего общества стали мыслить более общими категориями (образовательное пространство, образовательная среда и др.), вкладывая в них не исключительно профессиональный, а и социокультурный смысл.

При этом характерной чертой современных социокультурных отношений стала их информационная насыщенность, т.е. и отношения, и культурные ценности стали оцениваться преимущественно (а в некоторых случаях – и исключительно) через призму информационного развития и информационной свободы общества. Информация стала неотъемлемой и, пожалуй, наиболее важной частью всех социокультурных процессов, происходящих в обществе.

Учебный процесс как разновидность информационного процесса

Поскольку общеобразовательная сфера общества является неотъемлемой частью его сегодняшней культуры, но ориентирована она на массовую трансляцию этой культуры в будущее, и в современном обществе отчетливо вырисовались тенденции информационного развития, мы сочли целесообразным предпринять попытку взглянуть на процесс обучения с информационной точки зрения.

Речь идет о современном подходе к трактовке процесса обучения как разновидности информационного процесса и возможности информационного влияния на его ход и результаты в зависимости от поставленных информационных задач (учебного характера).

Предварительно заметим, что подобный подход позволяет выйти на моделирование информационного влияния на субъект обучения на разных информационных уровнях, что открывает пути для разработки механизмов управления знаниями в системах обучения.

В сокращенном варианте об информационной модели процесса обучения впервые было сообщено в [7]. В данной статье, которая, в целом, основывается на тех же идеях, что и упомянутая публикация, речь идет о более широком круге вопросов, связанных с управлением знаниями в системах обучения.

Следует отметить, что на протяжении последних лет вопросы разработки механизмов управления знаниями социальных объектов (в частности человека) в информационных системах, функционирование личности в информационном обществе и т.п. привлекают внимание разных категорий исследователей: философов (В. Емелин, В. Коштоев), социологов (Р. Штихве), политологов (Г. Грачев, И. Мельник), военных (М. Ионов, А. Рось) и других. Однако, к превеликому сожалению, в ряду этих ученых мы пока что не встречаем имен отечественных дидактов или методистов.

Сегодня не вызывает сомнения, что «внешние влиятельные информационные действия могут существенно изменять структуру интересов и ценностей» личности. «Если она изменяется, то существенно изменяется и поведение личности» в системе информационных отношений. И чем больший информационный вес имеет ее поведение, тем более масштабными будут последствия такого информационного влияния [8, с. 47].

Учитывая это, можно прийти к заключению, что исследование уровней информационного влияния на личность, выступающую субъектом информационных отношений в учебном процессе, является актуальной дидактической проблемой.

Исходя из современных дефиниций информационной среды, учебный процесс следует рассматривать как информационный процесс, который, в отличие от подобных процессов в компьютерных системах, имеет значительное число «степеней свободы» и характеризуется потенциальной детерминированностью.

Степенями свободы в учебном процессе фактически выступают все те факторы, которые влияют на его ход и результаты и которые (по обыкновению) стараются учитывать специалисты при разработке методик и технологий обучения. Потенциальную детерминированность учебного процесса в контексте сказанного имеет смысл понимать как возможность достижения субъектами (в определенный срок) соответствующих результатов обучения при условии успешной реализации его целей и задач.

Рассмотрение учебного процесса как некой разновидности информационного процесса дает возможность для анализа и информационного моделирования его составляющих в пределах имеющейся образовательной среды с учетом тех принципов и понятий, которые являются определяющими для современных информационных систем [6] и играют важную роль в понимании сущности дидактических построений учебного процесса.

Анализ состава и содержания учебного процесса с точки зрения информационного влияния на его субъект выводит на новый уровень понимания механизмов принятия решений на любом этапе овладения предметными знаниями и умениями в пределах определенной методической системы (которую, в сущности, можно интерпретировать как динамическую систему с распределенными параметрами [4]).

Понятие «информационное влияние» для педагогических исследований является относительно новым и его осмысление ныне находится в начальной стадии развития. Вместе с тем, современные дидактические системы нуждаются в активном оперировании этим понятием на разных уровнях, поскольку через них по-разному реализуются механизмы информационного воздействия на субъект обучения.

Под информационным влиянием будем понимать целенаправленное перенесение информации к субъекту информационного процесса с применением соответствующих каналов, средств, методов и приемов.

Заметим, что информационное влияние является многогранным по характеру своего проявления в учебном процессе и ожидаемым результатам. Прежде всего, оно имеет не только предметный, но и когнитивный, социокультурный и рефлекторный уровни, поэтому традиционные подходы к формализации его задач в целом вряд ли можно считать эффективными. Кроме того, информационное влияние может быть и неявным, поскольку учебная деятельность субъекта, так или иначе, зависит от его предыдущего учебного и социокультурного опыта, общего содержания психической деятельности и его индивидуальных свойств, т.е. она неотделима от апперцептивного «наследия» субъекта.

В дидактических системах информационное влияние состоит в побуждении субъекта учебного процесса к комплексному решению задач по целенаправленному добыванию учебной информации, отбору ее по содержанию и смыслу, активизации мыслительных структур для ее обработки, определению (и применению) приемлемых методов и средств ее обработки с целью достижения учебной цели.

Для осознания глубинной сущности этих задач важно понять механизмы информационного влияния на поведение субъекта (личности) в учебном процессе, а также на принятие им решений относительно направлений, глубины и полноты обработки материала любого учебного предмета.

Исследователи А. Рось, И. Замаруева и В. Петров, рассматривая комплекс схожих вопросов (касающихся решения задач военного характера), предлагают опираться на понятие «механизма вербального информационного влияния», в основе которого «лежат закономерности осознанного восприятия информации, а именно – ее содержания». Они считают, что «основным фактором, обуславливающим ориентиры в поведении человека, его отношение к текущей ситуации и мотивы принятия того или иного решения, является система символов, ценностей и интересов, формирующихся на протяжении всей жизни человека, начиная с детства. И здесь основную роль играет информационная среда, в которой человек находится» [8, с. 47].

Приведенные соображения согласуются с точкой зрения В. Журавлева, который обращает внимание на то, что «люди воспитываются в определенных политических, нравственных, эстетических и других сферах жизнедеятельности общества, формирующих их взгляды и убеждения. Точно также они воспитываются и в определенной логосфере (т.е. интеллектуальной, мыслительной атмосфере определенной социальной группы или общественной среды), под влиянием которой в первую очередь складываются навыки логического мышления. Основными социальными средами, в которых формируется человек, можно считать семью, образовательные учреждения и профессиональные коллективы» [5, с. 2].

Для этих социальных сред характерны информационные потоки определенного содержания, интенсивности и интеллектуальной насыщенности. Под воздействием таких информационных потоков (в частности, определенным образом расставленных акцентов на их отдельных информационных фрагментах, интерпретационных манипуляций определенного направления и других факторов) у субъекта формируются «способ мышления, мировоззрение, система ценностей и интересов, которые, со временем обогащаясь и развиваясь в ту или иную сторону, принимают участие в анализе текущей информации в виде своеобразного нравственно-семантического фильтра … Собственно, от ориентации и постоянства фильтра существенно зависят поступки и поведение человека в определенной ситуации» [8, с. 47]. На содержательные и качественные характеристики этого фильтра влияют не только система образования, религиозные, философские течения, идеологическая пропаганда, но и другие, не менее активные, составляющие социокультурной среды. Без овладения ими субъект не может адекватно оценивать общественно-политические и социокультурные явления, осознанно формировать свое отношение к ним, осмысленно выбирать путь своего интеллектуального и духовного развития и т.п.

Среди информационных фильтров, которые активно влияют на поведение субъектов, следует, в первую очередь, выделить психологический, морально-этический, интеллектуальный, а также фильтр ценностей и интересов. Информационные фильтры разных субъектов учебного процесса, конечно же, имеют определенные отличия, поскольку они образуются под влиянием разных факторов и в зависимости от тех условий, в которых формируется личность субъекта. Но, несмотря ни на что, эти фильтры являются тем инструментарием, который обеспечивает выделение (отбор) информации из информационного потока по содержанию и смыслу, упреждает активизацию мыслительных структур для ее обработки.

Исходя из этого, следует обратить внимание на то, что учебный процесс, реализуя воспитательную функцию, имеет реальные возможности корректирования информационных фильтров субъекта через внедрение в его сознание характерных для данного этапа развития общества (или отдельных его социальных групп) социокультурных ценностей, психологических установок, а также развития мотивационной сферы субъекта и его учебных (предметных) интересов.

Известно, что для любого информационного процесса важными и неотъемлемыми компонентами являются каналы и средства получения (добывания) информации субъектом (или компьютерной системой). Каналами получения информации субъектом (или информационными каналами), в сущности говоря, являются те органы чувств, с помощью которых информация к нему попадает. Средствами получения информации (или информационными средствами) в данном контексте следует считать любые средства, которые позволяют субъекту задействовать или активизировать подходящие информационные каналы.

Для учебного процесса основными информационными каналами являются зрительный, слуховой, тактильный, вкусовой, обонятельный и т.п. Любой из них в обучении может получать статус приоритетного в зависимости от целей, содержания, характера, способа организации учебного процесса. Так, в обучении математике ведущими информационными каналами для субъекта являются зрительный и слуховой. В отличие от математики, в обучении письму (в начальной школе) активно используется еще и тактильный канал; он также играет ведущую роль в обучении швейному делу, и овладении другими подобными профессиями. Вкусовой и обонятельный информационные каналы играют важную роль в информационном обеспечении субъекта, овладевающего кулинарным искусством и т.п.

Информационные средства в учебном процессе могут быть достаточно разнообразными, в зависимости от того, какую информацию они регистрируют, на какой информационный канал они рассчитаны, на какие мыслительные структуры они влияют в первую очередь. Например, как бы красочно мы ни описывали процесс превращения бутона розы в цветок и какие бы фото при этом ни демонстрировали, мы не сможем передать всей необходимой для субъекта информации относительно хода процесса; как бы профессионально не была написана партитура музыкального произведения, ее нельзя отождествить с самим музыкальным произведением и т.п. Поэтому в подобных случаях прибегают к применению определенных информационных средств, которые предоставляют субъекту возможность получать необходимую информацию в том виде, который наиболее адекватно передает ее смысл и процедурную сущность.

Информационные каналы субъекта и доступные для него информационные средства испытывают определенные информационные возмущения во времени, пространстве и определенной социальной среде, поскольку, кроме информационного потока учебного содержания, – из которого субъект выделяет нужную для себя информацию, – существует еще и определенный информационный фон.

Основными источниками этого фона являются посторонние внешние информационные раздражители (преимущественно визуальные и звуковые), а также не связанные с предметом рассмотрения внутренние психологические «преграды» в виде существующих ассоциативных связей между отдельными – тематически не родственными – информационными единицами, которые могут активизироваться при появлении определенных ключевых сигналов (например, рекламных слоганов, «фирменных» сочетаний цветов или звуков и т.п.) и препятствовать эффективной работе информационных каналов субъекта, отвлекая его от целенаправленной умственной деятельности.

Кроме того, информационный фон создается и самим мозгом субъекта, на что обращает внимание И. Бескова. В частности, она отмечает, что «все время, пока мы не смыкаем глаз, наш мозг работает в режиме “болтовни ума”, ненаправленной и неконтролируемой активности. Эта “болтовня ума” ... может быть как вербальной, когда в уме проносятся отрывки оформленных в языке мыслей, так и невербальной, – когда человеку удается подавить самую первую форму ненаправленной и неконтролируемой активности ума – вербальную, – он сталкивается с мерцанием образов» [2, с. 19].

Это мешает субъекту сосредоточиться на чем-нибудь конкретном, поэтому прибегают к остановке “болтовни ума”, что вызывает определенные трансформации сознания. В частности, этим путем достигается снижение уровня постоянных шумов и уменьшается порог восприятия информационных сигналов. «В результате в сферу сознания начинают проникать импульсы, энергетическое значение которых до недавнего времени было ниже порогового. За счет этого облегчается осознание информации, по тем или иным причинам пребывавшей в сфере подсознания или бессознательного» [2, с. 29], – курсив авт., Е. Л., – или не попавшей в поле зрения субъекта через загруженность его информационных каналов информационным мусором.

Поэтому в учебном процессе (а также в определенных видах профессиональной деятельности) стараются устранить посторонние раздражители (шум, лишние движения и т.п.) и прибегают к мерам концентрации внимания на предмете рассмотрения, т.е. стараются уменьшить влияние случайных информационных возмущений на информационные каналы субъекта и максимально «высвободить» их для восприятия и осознания полезной информации.

Информация, которую субъект получил через доступные информационные каналы и которая прошла через его информационные фильтры, попадает на когнитивный уровень обработки. На этом уровне, прежде всего, происходит осознание ее общего содержания и смысла и формируется информационно-ориентировочная основа поведения субъекта в целом, поскольку в дальнейшем ему приходится решать вопрос о том, «что и как делать» с этой информацией [3, с. 56].

Осознание содержания и смысла полученной (выделенной) информации не является формальной процедурой, поскольку стимулирует субъекта к активизации, по крайней мере, аналитико-синтетических мыслительных операций (и не исключает привлечения определенных интеллектуальных резервов личности). Уровень их сформированности, а также опыт их применения субъектом в подобных информационных условиях (ситуациях) определяют возможный успех в дальнейшей обработке информации методами и средствами той области знаний, к которой относится эта информация.

Естественно, каждая область знаний (в том числе и учебный предмет) имеет определенные приоритетные методы и средства обработки информации, которые основываются на устоявшихся образах, абстракциях, представлениях, а также оперируют характерными понятиями, объектами, процедурами и опираются на приемы предметного манипулирования ими. Владение подобным предметным инструментарием является залогом решения субъектом задач информационного процесса и достижения определенных первичных результатов.



Рис. 1. Информационная модель процесса обучения.

Оценка и интерпретация этих результатов предоставляет субъекту (или учителю) возможность корректирования информационного процесса, если полученные результаты не соответствуют информационным реалиям или условиям текущей информационной задачи. И поскольку информационный процесс протекает на нескольких уровнях, то его корректирование самим субъектом (для достижения приемлемых результатов) может сводиться к изменениям в составе и содержании собственных информационных действий на соответствующем уровне. В случае, если корректирование берет на себя учитель, то оно происходит в виде внешнего информационного воздействия на субъект информационного процесса.

Исходя из соображений, изложенных выше, можно «связать» основные звенья информационного процесса воедино так, как это представлено на рис. 1, и считать представленную логическую конструкцию информационной моделью процесса обучения.

Несколько принципиальных пояснений, касающихся отдельных компонентов модели и связей между ними.

Специфичность отдельных компонентов модели и возможных связей между ними требуют некоторых пояснений.

Во-первых, достижение приемлемых результатов в информационном процессе является лишь формальным признаком его завершения. Реально же информационный процесс трансформируется и переходит в план апперцепции, отражающей приобретенный субъектом опыт предметного оперирования информацией, применения мыслительных операций в видоизмененных условиях, определенный интеллектуальный уровень, качество информационных фильтров и т.п.

При этом следует заметить, что в информационном процессе (в том числе учебном) механизмов прямого воздействия на апперцепцию субъекта фактически нет; существуют лишь косвенные способы ее коррекции – через механизмы информационного влияния на субъект на разных уровнях и стадиях обработки информации: от каналов и средств ее получения – до предметного оперирования этой информацией. В результате подобного информационного влияния субъект получает возможность вносить изменения в состав и содержание собственных информационных действий с целью достижения приемлемого результата обработки информации, что обусловливает дальнейшую коррекцию предметных, интеллектуальных, морально-этических и других приобретений субъекта. Далее эти приобретения начинают «управлять поведением» субъекта уже при решении других информационных задач.

Во-вторых, понятийный, когнитивный, социокультурный и рефлекторный уровни информационного влияния на субъект информационного процесса выступают в качестве тех «процессных параметров», которые позволяют не только контролировать текущие информационные действия субъекта, направляя их в желаемое русло, а и управлять знаниями субъекта обучения, формировать его как личность (исполнителя, руководителя, исследователя).

Если рассматривать уровни информационного влияния на субъект учебного процесса с позиций учителя или преподавателя, то становится понятным содержание тех дидактических категорий, которые принято называть «методика обучения», «технология обучения», «концепция обучения», «система обучения».

Методики обучения предметам (математике, языку и т.п.) разрабатываются с ориентацией на обеспечение понятийного уровня информационного влияния на субъект обучения. В методиках проектируются, прежде всего, структурно-логические связи между понятиями, отношениями между ними, утверждениями, задачами (учебными заданиями) и другими информационными единицами в рамках определенного содержания, а также общие методические меры (мероприятия), ориентированные на перенос знаний к субъекту и формированию у него необходимых умений. В сущности, методики являются тем относительно постоянным образованием, которое определяет «содержание обучения» и приемлемые для изучения этого содержания «методы обучения», но не преследует цель их реализацию в конкретных условиях обучения (которые могут существенно различаться даже в пределах одного и того же образовательного пространства).

Технологии обучения (предметам) обеспечивают информационное влияние на субъект обучения не только на понятийном, но и на когнитивном уровне, поскольку они предусматривают активное привлечение к информационным действиям субъекта тех мыслительных операций и интеллектуальных образований (например, определенных схем рассуждений, методов обоснования и опровержения выводов, формализации содержания и т.п.), которые могут носить как предметный, так и общий характер. Технологии обучения, выделяя в качестве основы определенную методику, адаптируют ее к конкретным условиям обучения, опираясь на определенные психологические механизмы и мотивационные компоненты учебной деятельности, интеллектуальные и профессиональные возможности учителя и т.п.

Интерпретация понятия концепции обучения в пределах предложенной модели предусматривает, прежде всего, наличие и возможность информационного влияния на субъект обучения на социокультурном уровне с целью формирования у него качественных информационных фильтров – тех фильтров, которые считаются на данном этапе развития общества нормативными и обеспечивающими полноценное существование индивида в информационной среде.

Концепции обучения, по обыкновению, не предусматривают жесткой конкретизации технологий и методик, которые могут применяться (или имеют право на существование) в их пределах, но содержание информационных фильтров специалистов – исследователей, методистов, учителей – опосредованно отражается в создаваемых методиках и технологиях обучения: через устоявшиеся точки зрения, подходы к решению вопросов, обобщение опыта и т.п.

Рефлекторный уровень информационного влияния на субъект обучения является той основой, которая позволяет создать ту или иную систему обучения в зависимости от доступности и активности информационных каналов для определенной категории индивидов или исходя из предмета информационной (учебной) деятельности.

Например, в обучении слепых обязательно учитывают отсутствие зрительного информационного канала, в обучении глухих – отсутствие слухового информационного канала и в соответствии с этим разрабатывают такие системы обучения, которые позволяют реализовывать определенные образовательные задачи при условии недоступности для субъекта обучения отдельных информационных каналов.

В других случаях, когда субъекты обучения могут пользоваться всеми информационными каналами, при построении системы обучения может учитываться сам предмет учебной деятельности (например, плавание или музыка) и, в зависимости от этого, определяться соответствующая ориентация методических и учебных действий и разрабатываться уникальная система обучения предмету или виду деятельности.

Дальнейшее рассмотрение направлений корректирования информационного процесса обусловливает целесообразность выделения еще одного уровня информационного влияния – кардинального, который является логически завершающим компонентом информационной модели процесса обучения.

Этот уровень, в отличие от всех других, позволяет решать задачи формирования и содержательного регулирования информационного потока, предназначенного для обеспечения информационного процесса, в той мере, которая отвечает текущим учебным задачам. В частности, от содержания и качества информационного потока (полнота, предметная или профессиональная ориентированность, наличие в нем новой информации и т.п.), его интенсивности, логической организации и других показателей зависит потенциальная возможность достижения значимых результатов в обработке информации субъектом.

Завершая общую характеристику направлений информационного влияния на субъект обучения, отметим, что дальнейшая детализация отдельных составляющих информационного процесса в рамках предложенной модели дает возможность глубже исследовать те дидактические компоненты учебного процесса, которые по обыкновению привлекают внимание своей вариативностью и недостаточной изученностью и, вероятно, могут применяться в рефлексивном управлении знаниями социальных объектов.

Заключение

Итак, что дает построенная модель и как она согласуется с тем, о чем шла речь в начале статьи? Вообще говоря, для тех, кого интересуют причины того, «Почему учебные результаты наших учащихся становятся все менее значимыми?», предложенная модель предоставляет достаточно информации о сущности возможных информационных влияний на субъект учебного процесса и возможных результатах их проявления в массовом обучении.

Информационная свобода современного общества, в котором информационные потоки реализуют разные (часто противоположные) цели, содержат достаточно большое количество противоречивой, беспредметной или недостоверной информации, подаваемой, однако, в таком контексте, что ее недостоверность не бросается в глаза и человек постепенно перестает внимательно на нее реагировать.

Наши учащиеся и студенты живут в том же обществе, что и мы. Им через современные средства коммуникаций практически в полном объеме доступна та же массовая информация, что и нам. Кроме того, постоянство и агрессивность отдельных информационных потоков (рекламного характера, «тинейджерской» тематики и проч.), смачно приправленных психологическими приемами, усиливающими воздействие информации на подсознание индивида, существенно замусоривает и отчасти блокирует память учащихся и далее активно препятствует восприятию учебной информации в той мере, которая необходима в учебном процессе.

Очевидно, какие бы методики обучения мы ни проектировали, какие бы технологии обучения ни разрабатывали, результат вряд ли окажется положительным и «статистически значимым» в массовой практике: из-за неразвитости или несформированности информационных фильтров субъекта – нашего ученика: информационно неприхотливого, особенно в части потребления примитивной и тематически неупорядоченной информации (различного рода информационного мусора), вызывающей постоянное «мерцание образов» и отвлекающей энергетические ресурсы памяти на оперирование совершенно бесполезными информационными единицами (вот тут-то и уместно поискать ответ на вопросы, поставленные Я. Бендерским).

Из сказанного следует, что через систему целенаправленных информационных воздействий на субъект обучения на социокультурном уровне открывается возможность активного влияния на формирование его информационных фильтров и, в зависимости от того, какие результаты будут достигаться, определять стратегии проектирования технологий и методик обучения с заранее предсказуемыми результатами.

Очевидно, более глубокий анализ информационных процессов, отражающих разноуровневые информационные воздействия на субъект обучения (будь-то ученик или студент) может способствовать определению тех коррекционных мер, которые позволят достигать прогнозируемых результатов.

Как говорил Козьма Прутков, «Зри в корень!».

Литература

1. Бендерский Я. Перстами легкими как сон... // RELGA. – 2006. – № 3 [125] 01.02.2006.
2. Бескова И. А. Проблема творчества в свете восточной эзотерической традиции // Грани научного творчества / Под ред. А. С. Майданова. – http://www.philosophy.ru/iphras/library/mai/grany.ht.... – С. 9-40.
3. Грачев Г., Мельник И. Манипулирование личностью: Организация, спо¬собы и технологии информационно-психологического воздействия // Центр экстремальной журналистики. – http://www.cjes.ru/lib/content.php?content_id=1375&c...; Псипортал. – http://psy.piter.com/library/ ?tp=2&rd=3&l=420.
4. Динамическая система // Политехнический словарь / Редкол.: А. Ю. Ишлинский (гл. ред.) и др. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – С. 153.
5. Журавлев В. М. Проблема формирования и функционирования логической культуры мышления. – www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_9/ stat6.html.
6. Коштоев В. В. Информационные системы и феномен жизни. – Тбилиси, 1998. – http://www.vbooks.ru/read_book/?id=7321&key=ce442973...
7. Лодатко Є. О. Моделювання інформаційного впливу на суб’єкт навчального процесу // Рідна школа. – 2005. – № 7 (906). – липень. – С. 38-41.
8. Рось А. О., Замаруєва І. В., Петров В. Л. Концептуальні засади моделю¬вання інформаційної боротьби // Наука і оборона. – 2000. – № 2. – С. 46-53.
______________________________
© Лодатко Евгений Александрович
lodatko@ukrpost.net