На IX сессии Совета УМО вузов РФ по образованию в области международных отношений (специальности «Международные отношения», «Регионоведение», «Связи с общественностью», «Реклама»), проходившей в январе 2004 г. в МГИМО, большая часть докладов пленарных заседаний была посвящена Болонскому процессу. МГИМО активно включился в него и делился с представителями провинциальных вузов результатами своих экспериментов (пересчет часов учебных дисциплин в академические кредиты; подготовка приложения к диплому магистра европейского образца и др.). Как известно, 18-19 июня 1999 года в Болонье ряд европейских министров образования подписали совместное заявление, которое впоследствии послужило началом Болонского процесса в европейской системе образования. Согласно этому общеевропейскому документу, правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются после 2010 года. В прошлом году Болонскую декларацию подписала и Россия.


Выделено несколько принципов этой реорганизации.

Принцип автономии с ответственностью предполагает, что университеты как автономные и ответственные юридические, образовательные и социальные объекты подтверждают свою приверженность принципам Magna Charta Universitatum 1988 года и, в частности, академической свободе. Им предоставляется право формировать свою стратегию, выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных исследований, расходовать свои ресурсы, профилировать свои программы и устанавливать свои критерии для приема профессоров и учащихся. Подчеркивается необходимость организационной свободы, ясных и благожелательных рамок регулирования и достаточного финансирования, чтобы иметь возможности сотрудничать и соревноваться. Особо отмечалось, что конкуренция, поддерживающая качество высшего образования, не исключает сотрудничество и не может быть сведена к концепции коммерции. Указывалось и на то, что университеты в некоторых странах Европы находятся еще не в том положении, чтобы конкурировать на равных, и находятся, в частности, лицом к лицу с нежелательной утечкой мозгов в пределах Европы.

Принцип образования как ответственности перед обществом предполагает то, что Зона европейского высшего образования должна строиться на европейских традициях ответственности образования перед обществом; на широком и открытом доступе как к достепенному, так и послестепенному обучению; на образовании для развития личности и обучении в течение всей жизни; на гражданственности как краткосрочной, так долгосрочной социальной уместности.

Реализация принципа «Высшее образование, основанное на научных исследованиях» связана с идеей создания Зоны европейского высшего образования в параллель с созданием Зоны европейских научных исследований.

Организация диверсификации: европейское высшее образование всегда было разнообразным в части языков, национальных систем, типов институтов, ориентации профилей подготовки и учебных планов. В то же время его будущее зависит от способности организовать это ценное разнообразие так эффективно, чтобы получить положительные результаты, а не трудности, гибкость, а не непрозрачность. Указывалось, что «высшие учебные заведения хотят пользоваться конвергенцией – в частности, в общих понятиях, общедоступных в данной предметной области вне границ – и иметь дело с разнообразием, как с активом, а не причиной для непризнания или исключения. Они преданы созданию достаточного саморегулирования для гарантии минимального уровня объединения так, чтобы их усилия к совместимости не были подорваны слишком большой дисперсией в определении и применении кредитов, в основных категориях степеней и в критериях качества».

Среди ключевых вопросов выделены следующие:

Качество как фундаментальный камень формирования, как основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в Зоне европейского высшего образования

Оценка качества должна учитывать цели и миссию институтов и программ; она требует баланса между новшествами и традициями, академическими преимуществами и социальной/экономической необходимостью, связностью программ и свободой выбора учащихся. Она охватывает преподавание и научные исследования так же, как управление и администрирование, восприимчивость к потребностям учащихся и обеспечение внеучебных услуг.

Формирование доверия. В Европе обеспечение качества не может основываться на единственном воззрении по использованию общего набора стандартов. Путь в будущее будет состоять в разработке на европейском уровне механизмов для взаимного принятия результатов обеспечения качества, с «аккредитацией» как одной из возможных форм. Такие механизмы должны уважать национальные, лингвистические и дисциплинарные различия, а также университеты с малой нагрузкой.

Совместимость с европейским рынком труда должна различным образом отражаться в программах, в зависимости от того, когда (после первой или второй степени) были приобретены знания, умения и навыки, необходимые для работы. Возможность трудоустройства с учетом перспективы обучения в течение всей жизни будет достигнута лучше через ценности, присущие качественному образованию; через разнообразие подходов и профилей дисциплин; через гибкость программ, позволяющих иметь много возможностей вхождения «в» и выхода «из» них; через развитие межспециализационных навыков и умений, таких как коммуникация и языки; через способность мобилизовать знания, решать проблемы, работать в команде и развиваться социально.

Свободная мобильность учащихся, персонала и выпускников также является необходимым условием существования Зоны европейского высшего образования. Европейские университеты хотят развивать большую мобильность как по «горизонтали», так и по «вертикали», и не рассматривают виртуальную мобильность, как замену физической мобильности. Они хотят использовать существующие инструменты признания и мобильности (ECTS, Лиссабонскую конвенцию, Приложение к диплому, сеть NARIC/ENIC) положительным и гибким способом. Ввиду важности преподавательского состава с европейским опытом, университеты хотели бы устранить требования к национальности и другие препятствия и препоны для академической карьеры в Европе. Однако также необходим и общий европейский подход к виртуальной мобильности и транснациональному образованию.

Совместимые квалификации на достепенном и послестепенном уровнях. Имеется достаточно общее мнение, что для получения первых степеней должна быть выполнена учебная работа, оцениваемая в пределах от 180 до 240 кредитов ECTS. Первые степени должны вести к возможной занятости на рынке труда или, главным образом, быть подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне. При некоторых обстоятельствах университет может вводить интегрированные учебные планы, ведущие непосредственно к степени магистра. Важную роль в принятии таких решений имеют сети, созданные на основе однородности изучаемых дисциплин. Университеты убеждены в пользе накопительно-перезачетной кредитной системы, основанной на ECTS, и на базовом праве принимать решения о приемлемости кредитов, полученных в другом месте.

Привлекательность. Европейские вузы хотят стать привлекательными для талантливых людей всех континентов. Это требует действий на институциональном, национальном и европейском уровнях. Специфические меры включают адаптацию программ; степени, ясно понимаемые как внутри, так и вне Европы; необходимые средства обеспечения качества; программы, преподаваемые на основных мировых языках; адекватную информацию и маркетинг; доброжелательный сервис для иностранных учащихся и ученых, а также стратегическую работу в рамках сетей. Успех зависит также от быстрой ликвидации мешающих правил иммиграции и рынка труда

Министр образования РФ В.М.Филиппов, выступая на международной конференции, посвященной Болонскому процессу (Санкт-Петербург, декабрь 2002 года), напомнил о гибкой многоуровневой системе, которая существует в российских вузах в рамках стандартов второго поколения, введенных 1 сентября 2000 года. Три года студенты обучаются в высшем учебном заведении по достаточно общей программе, изучают в начале дисциплины в составе естественнонаучного цикла, в составе экономичного цикла и общие профессиональные. После третьего года возможны три варианта: три плюс один год – бакалавр, и ты можешь уходить; пять лет: три года плюс два года, и получаешь диплом специалиста; наконец, три плюс год (бакалавр) плюс два годя, и получаешь степень магистра.

Министр остановился на четырех основных критериях Болонского процесса.

«1. 3-4 года бакалавриата. Эта система практически уже реализуется. Да, у нас 4-летний бакалавриат, потому что мы реализуем 4-летний бакалавриат на базе 11-летнего школьного образования. Но пока еще 50% школьников заканчивают 10-летку на базе 11-летки, поэтому бакалавриат 4-летний…

2. 1-2 года магистратуры. Да, у нас, как правило, пока двухлетняя магистратура, но я все больше слышу от ректоров, особенно гуманитарных специальностей, что мы могли бы реализовывать одногодичные программы по гуманитарным специальностям. Я рад здесь приветствовать коллег из Института «Открытое общество», где реализуется годичная программа магистратуры, и в тоже время я знаю вузы, выпускающие специалистов высочайшего уровня по двухгодичной программе – МГУ, СПбГУ. Но программа одногодичной магистратуры реализуется и в вузе, специалисты которого сразу имеют автоматическое признание целого ряда лучших университетов Запада и там востребованы, и заранее, все еще учась, схвачены московскими структурами для работы у себя. Это известнейшая школа Шанина при Академии Народного хозяйства. Высочайший уровень, он говорит сам за себя. Сейчас в региональных университетах ради эксперимента, я подчеркиваю, чтобы было понятно, что мы не собираемся в массовом порядке это делать, реализуются годичные программы магистратуры по гуманитарным специальностям. Может быть, даже по экономическим специальностям это вполне возможно. Другое дело, что режим работы там достаточно жесткий: работа в библиотеке день и ночь, в два раза меньше аудиторных занятий и в два раза больше занятий самого человека.

3. Кредитная система, система зачетных единиц. Вы знаете, я думаю, что мы все равно в России будем заинтересованы в ее введении. А на самом деле мы уже приступили в определенной степени к разработке технологий введения этой системы в Российской Федерации, подчеркиваю, опять-таки вне зависимости от Болонского процесса. С чем это связано? Сейчас мы студенту в дипломе пишем: название дисциплины, число часов, которое он прослушал, и отметку. И число часов в МГУ и СПбГУ по математике или по физике различается. У нас практически нет университетов, в которых было бы выделено равное количество часов, например, на математический анализ, потому что стандарт дает нам определенную свободу. Но проблема заключается в другом, в том, что сейчас наступает диктат широкого внедрения дистанционных технологий и признания курсов, прослушиваемых в различных университетах.

…По аналогии с open university в различных странах мира в России создан Российский государственный открытый университет. Это консорциум примерно 80 университетов Российской Федерации, которые предлагают свои программы, специальности. Представьте себе, если 80 университетов предлагают по 3 специальности, это уже около трех сотен специальностей. А в России всего существует примерно 400 специальностей. Очень многие технические университеты, входящие в этот консорциум, предлагают дистанционное получение образования. В рамках этого консорциума можно взять в одном университет один курс, в другом – другой, и все это в режиме дискретных (кредитных) единиц. Система (дискретных) кредитных единиц на практике уже начала реализовываться.

Но хочу подчеркнуть, что мы не спешим огульно внедрять в вузы приказами Министерства кредитную систему. Мы пошли по пути эксперимента. Всего-навсего три или четыре вуза, на базе которых мы проводим эксперимент по переходу на кредитную систему единиц. В конце концов, нам никто не запрещает в том же приложении к диплому писать название дисциплины, часы, а в скобках кредиты. Пожалуйста, одно другого не исключает, давайте это делать в параллели. Кредитная система все равно будет развиваться в Российской Федерации в рамках реализации дистанционного образования, в рамках реализации нами образовательных услуг вне зависимости от Болонского процесса.

4. Система контроля качества.

…После доступности образования, обеспечение качества образования – вторая по значимости задача, поставленная правительством Российской Федерации. И в рамках решения этой задачи у нас будет создана - это записано в плане действия правительства – «Государственная система аттестации и контроля качества».

Из интервью Юрия Афанасьева (РГГУ):

«Модульная система означает отказ от предметного преподавания и введение целенаправленно расширенных образовательных программ, в которых дисциплинарные границы расширены и рассматриваются совсем иначе, чем в архаичных традиционных формах. Кредиты же в данном случае – лишь вспомогательный инструмент для решения такой задачи – это критерии поэтапного продвижения к усвоению образовательной программы в целом.

Здесь-то и возникают опасные ножницы. Если вдуматься, переход на модульный принцип организации учебного процесса оказывается невозможен, так как он противоречит стандартам, утвержденным в России. Российские стандарты составлены попредметно. И здесь прежде всего потребуется перекройка всей системы довузовского образования, что вообще выпускается из виду. Пути решения, направления стыковки здесь не найдены.

И следом возникает другая серьезная проблема – социальная, кадровая, если хотите. Переход на модульный принцип в нашей ситуации вызывает вторую нестыковку: Поскольку наше штатное расписание университетов ни в коей мере не соответствует новому содержанию образования, примерно на одну треть придется сокращать состав преподавателей, а это, согласитесь, для всех непростая и крайне болезненная операция.

Считаю, что дискуссия должна идти вообще в ином направлении.

Однако на этом пути стоит одна фундаментальная проблема – проблема целостности научного знания.

…Соотношение между специальным, ориентированным на применение знанием и знанием общим, целостным сводится к созданию определенного баланса. Между чем и чем? В первую очередь – между освоением операциональных форм в образовании и синтезом гуманитарного, общекультурного смысла научного знания. Решение этой последней задачи требует абсолютно новой информационно-образовательной среды, какой бы ни была ступень образования.

Без нее потенции Болонской модели так и останутся нереализованными, утопичными, а порой – и угрожающими. И здесь я не вижу каких-то корневых различий между проблемами российской и европейской высшей школы. В этой точке они во многом схожи. Просто Болонский вопрос должен быть сформулирован и должен обсуждаться не в технической, а прежде всего в политической и содержательной системе координат».

Из интервью Александра Логунова (РГГУ):

«В чем схожесть американской и западноевропейской систем. Там пропорции совершенно обратные нашим: 30% курсов предлагают вам в качестве обязательных, а 70% – вы выбираете сами. Вы к этому приучаетесь еще в школе, где у вас очень большая возможность выбора. И в процессе университетского образования у вас закрепляется ответственная модель. Вы принимаете решение. Вы говорите: «Я выбираю социологию, правовые учения или что-то еще». Может быть, ваш выбор будет не продуктивным, и вы совершите ошибку. Но никакой трагедии в этом нет, потому что в следующем году вы возьмете тот курс, который вам будет нужен.

…Мне рассказывали коллеги из Нью-Йорка, как в одной школе ввели курс катания на пони и все дети побежали записываться, хотя зачем им в Нью-Йорке кататься на пони. Они не выбрали, может быть, какой-то более важный курс – например, искусство переходить улицу, правила дорожного движения. Но это была их ошибка, их решение. Не хватило им какого-то курса, они возьмут больше в следующем году.

В связи с этим меняется сама система предложения и система взаимоотношений в образовании. Мне очень легко обеспечить место в интеллектуальном пространстве, когда все студенты обязаны слушать мой курс, а когда со мной заключают договор и я предлагаю свой курс, я должен завлечь студентов, я должен быть интересен, я должен быть продуктивен. Вот, например, предлагается курс по политическим преступлениям, читает специалист по политическим преступлениям. И вот мой курс политической историографии. Конечно, все пойдут слушать о политических преступлениях. Значит, мне надо так читать политическую историографию, чтобы у меня были студенты.

Революция заключается еще и в том, что меняется традиционная предметная система образования. От предмета мы переходим к образовательному модулю. И вот это уже революция не только для нас, но и для самих европейцев. Для них модульная система – это тоже новация. До этого у них тоже доминировала предметная система.

Что такое модуль? Это совокупность образовательных задач, решаемая либо через несколько видов работы, либо через несколько близких, но разных предметов. Модуль по политической историографии, например, может состоять из курса лекций, из практических заданий по написанию историографических обзоров или он может состоять из спецсеминаров, спецкурсов по разным направлениям в политической мысли.

…Теперь третий аспект этой проблемы, который меня тоже заставляет высказываться «за». Когда мы говорим о преимуществах российской, советской, постсоветской образовательной системой, мы говорим о ее превосходстве над западной системой. Мы говорим, что наш студент знает и античную историю, и средневековую историю, и новую историю, и новейшую или конституционное право, гражданское право, уголовное право и так далее. А их студент в этом проигрывает нашему. Но в таком сравнении есть очень большая доля лукавства. Превосходство нашей образовательной системы очень часто происходит за счет перенасыщения, перепроизводства знаний, которые вкладываются в студентов. Наш студент оказывается конкурентным не за счет более тонких технологий, а за счет просто более широких знаний в различных областях.

Это было, в свою очередь, следствием нашей бедности. Потому что очень часто, когда ребенок подходит к семнадцати годам, мама, папа, бабушка – все говорят ему: «Выбирай основательно, смотри – не ошибись, а то испортишь себе всю жизнь». Как будто он избирает себе не образование, а, например пластического хирурга – тут, действительно, лучше выбирать как следует. А там образовательный процесс уже давно стал условием существования. Человек, выбирая себе специальность, не относится к этому как к трагедии. Немцы привыкли к тому, что учиться придется всю жизнь. Я когда бываю в Германии, замечаю, что у них две темы для разговоров, где занимаешься спортом и где сейчас учишься. В Америке другая система, там человек не боится в сорок лет начинать новую жизнь – успешный бухгалтер прочитал по недоразумению роман Достоевского и решил, что пойдет изучать русскую культуру. Это нормальный процесс. Общество настолько богато, что оно может позволить людям это делать. У нас от бедности была идея – вбить в голову студента за пять лет столько, что потом он сможет лет десять не тратиться на покупку книг и повышение своей квалификации, а дальше посмотрим.

…И наконец, четвертый момент, который меня очень впечатляет, – создание единых образовательных коммуникаций. Это создание возможностей учиться быть изначально гражданином Европы. Потому что в основе болонского процесса лежит представление о том, что мальчик, родившийся в Италии, должен хотя бы год проучиться во Франции или Германии. Но там есть для этого определенные предпосылки – там никому не приходит в голову учить немецкому языку в университете. Потому что человек приходит из школы уже с двумя иностранными языками. Если он выбирает язык в университете, это ему нужно для специализации, для его исследования. Нам тоже нужно стремиться к тому, чтобы человек приходил в университет из школы с двумя иностранными языками. Без этого все это лишено смысла».

Из интервью Сергея Митрофанова («Русский журнал»):

«1. Отсутствие реальных и адекватных капиталовложений в систему образования не в состоянии компенсировать никакая реформа. 2. Непримиримый антагонизм сторонников концепции государственной ответственности за образование и сторонников так называемой либеральной концепции не позволяют остановиться на какой-либо внятной общенациональной концепции.

…У России просто нет другого выхода, как включиться в любой "процесс", начатый в Европе, – «болонский» или какой-либо другой. Ведь это – инициатива, подкрепленная финансовой мощью ЕС, в отсутствие других инициатив и нормального бюджетного финансирования. Но кроме того: все прекрасно понимают, что подоплекой европейской реформы является... установление международного стандарта для дипломов, который рано или поздно станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на все более интернационализируемся рынке труда.

Причем это произойдет точно по такой же схеме, по которой уже возникли барьеры для... российских самолетов, двигатели которых вдруг перестали отвечать стандарту ограничений по шуму. Их перестали пропускать в Европу! Точно по такой же схеме (никогда не скрывалось – реализуемой в интересах автопрома) снимаются с дорог автомобили, произведенные более пяти лет назад, в связи с ужесточением экологических стандартов. Покупайте новые! И точно по такой же схеме будут сняты с дорог своих карьер выпускники российских вузов!

…Вопрос о плюсах и минусах «болонского процесса» (скорее даже о минусах) сложен еще и по той причине, что решать его придется на фоне коренных ментальных различий и частого недопонимания между русскими европейцами и европейцами Западной Европы. Например, в России любят апеллировать к неким «международным нормам цивилизованных стран» – зачастую не понимая, что в Европе также есть различные группы, поддерживающие ту или иную точку зрения, и они в какие-то моменты способны утвердить те или иные нормы. В России стараются не думать и о том, что механизмы принятия решений ЕС находятся в сверхсложной причинной связи с недекларированными (теневыми) интересами политических и экономических кругов.

Еще более значимые различия в поведении реформаторов из разных частей Европы возникают из-за того, что для России и для Западной Европы, особенно в последние несколько десятилетий, их национальные системы образование выполняли не одинаковые социальные функции.

Так, Россия всегда видела в системе образовании способ поддержания государственной мощи, поскольку система обязывалась поставлять государству больше ученых-атомщиков, больше инженеров ВПК, больше кадровых офицеров и т.д. Такое видение проблемы привело к тому, что в результате известного экономического кризиса резко сократилась потребность в кадрах, а вместе с сокращением потребности в кадрах сократилось финансирование образования. Сначала с 6% до 5%, в 2000 году – до 3%, из которых непосредственно до образования дошло, по утверждение министра, порядка 30%. И надо еще учитывать, что и сам бюджет при этом катастрофически ужался.

Что из этого вышло? Несколько поколений молодых людей были попросту потеряны в качестве потенциала гражданского общества, но иных представлений, отличных от представлений о зависимости образования от нужд кризисной экономики, общество все равно не выработало, и защитить какую-то иную, нравственную позицию российская интеллигенции в этом вопросе не решилась. Все искренне уверены, что на безрыбье сгодится абсолютно все, что приведет к механическому увеличению количества и качества услуг в сфере образования.

Иное дело в Европе. Там тоже есть свои кризисы, но правительства и общественность в целом всегда уделяли образованию своих граждан достаточно высокое внимание. Круг проблем при этом находился в несколько иной плоскости. Так, европейская интеллигенция всегда прекрасно понимала, что образование, кроме всего прочего, является еще и эффективным инструментом сглаживания социальных противоречий либерального общества. В чем-то даже более эффективным, чем политические инструменты стареющей парламентской демократии. И потому всегда была готова отстаивать эту роль образования.

Ведь именно через систему образования (с некоторым, конечно, допущением) происходило эффективное перемешивание социальных слоев. Если политика переставала быть тем социальным лифтом, который позволял претенденту снизу подняться к командным высотам европейского менеджмента, то образование этим лифтом все еще де-факто оставалось. Образование оставалось единственным способом повысить социальную статусность субъекта. Причем руководители западноевропейской экономики, основанной на конкуренции, даже поощряли человеческую конкуренцию, возникающую в результате обучения кадров. В силу чего (опять же утверждаем – с некоторым допущением) они до сих пор способствовали созданию условий более-менее равного доступа к образованию.

Однако для нашей темы важнее другое. А именно то, что «болонский процесс», инспирированный министрами ЕС (а надо прямо заметить, что большинство документов единой Европы с трудом поддаются смысловой дешифровке, поскольку они уже достаточно загадочно сформулированы на языке оригинала), не окончательно всеми признанная данность в Европе. «Болонский процесс» является также и предметом оживленного дискурса западноевропейской интеллигенции. Причем, западноевропейская интеллигенция, так же, как и российская, поделена на сторонников либеральной и социальной концепций.

Точка зрения либералов представлена самой болонской декларацией. Поэтому остановимся на сомнениях социалистов, интересы которых не всегда совпадают с интересами европейской бюрократии, зараженной духом либерализма, продиктованного концернами. Многие из европейских социалистов вполне оправданно подозревает, что политики, возбужденные интеграционными процессами в Европе, сгоряча замысливают такую реформу, системные последствия которой они, в общем-то, не в состоянии предсказать.

Вот что пишет профессор Ани Винокур из Нантерского университета (Франция): "Мы находимся на стадии экспериментирования в масштабе жизни (наблюдателя). Вдохновители и исполнительные реформы вряд ли прикладывают необходимые усилия, чтобы предсказать возможные системные эффекты".

Еще более резко высказался другой научный сотрудник из Нантера, координатор международного форума по проблемам реформы образования – Кароль Сигман. "Мы критикуем болонский процесс, поскольку они выдвигают хорошие предложения, но которые на поверку не так хороши. Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению. Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы "кредитов" или "очков". Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столько-то очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом. Но самое интересное, что поддерживают этот проект предприятия и все их лобби. Почему? Нам кажется, что причина кроется в том, что работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень его образования. Таким образом, политика ЕС приводит к уничтожению диплома как ориентира для установления шкалы зарплат. Надо отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для "обычных" людей, но остается нормальная сфера образования для элиты. Мы считаем, что надо изучать все эти процессы в параллель с новыми правилами игры, определенными ВТО, поскольку цель ВТО - превратить образование в рынок. Отсюда и вопросы наших исследований: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своим гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?"

Из статьи «Пустят ли российские вузы в Европу?» («Московский комсомолец»):

«- В России очень много вузов, – дал общую оценку ситуации первый секретарь представительства Европейской комиссии в России Ронан МакАнгуза. – Нам хорошо известны университеты Москвы, Санкт-Петербурга, об остальных мы почти ничего не знаем – практически отсутствует информация. Отсюда создается впечатление, что качество знаний в главных вузах страны и всех остальных очень разнится. Единственный способ развеять наши сомнения - принять в России систему гарантии качества обучения.

Ректоры крупнейших отечественных университетов предлагают другое решение проблемы: вообще отказаться от государственных дипломов и перейти на принцип: у каждого учебного заведения свой диплом. Такой подход практикуют в большинстве стран мира. Тогда вузы будут сами заинтересованы в хороших знаниях выпускников - иначе их документы не признают на рынке труда. В лидеры, конечно, выбьются далеко не все, зато учебным заведениям средней руки будет на кого равняться и к чему стремиться. В США, например, более трех тысяч колледжей и университетов, однако только около 200 имеют высокий уровень и международный статус.

- Диплом государственного вуза перестал быть индикатором качественного образования, – считает ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов, – его можно купить в переходе метро. За очень небольшие деньги – 50 долларов в год – можно поучиться пару семестров, потом сдать экстерном выпускные экзамены и получить документ о высшем образовании. Псевдообразование очень вредит тем вузам, которые работают честно.

По мнению Ярослава Ивановича, «большим» вузам не нужен никакой Болонский процесс – их выпускники, если захотят, и так найдут хорошую работу на Западе. А вот вузам-середнячкам как воздух необходимо признание Европейским союзом их дипломов - иначе им не на что рассчитывать.

С ректором «Вышки» солидарен и ректор МГУ Виктор Садовничий. Он полагает, что российская университетская система превосходит зарубежную, и ее главное достоинство – упор на фундаментальные знания.

А формальное признание Европой абсолютно всех российских дипломов только дискредитирует нашу систему образования:

- Авторитет диплома должен поддерживаться качеством знаний, репутацией и маркой вуза, – считает Виктор Антонович».

На основе интернет-материалов подготовил В.В. Тулупов.