Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Гонка вакцин. Интервью профессора Василия Власова
Профессор Высшей школы экономики Василий Власов о том, кто спасет человечество о...
№08
(376)
22.09.2020
Образование
Мышление: рефлексия интерпретаций
(№17 [197] 01.12.2009)
Автор: Евгений Лодатко
Евгений Лодатко
Когда мы пытаемся вытащить что-нибудь одно, оказывается, что оно связано со всем остальным.
Закон Муира


Вместо предисловия. В 70-е годы, слушая на физико-математическом факультете психологические курсы, обильно приправленные бесценным «ленинским наследием», я не мог понять, чем же все-таки занимается та психология, которую требовалось «взять на вооружение» будущему учителю, как можно пользоваться ее понятиями и теориями на практике.

… Прокоммунистическая детерминированность мотивов, потребностей, интересов, лидерства, идеологизация межличностных отношений, партийная ориентированность понятий и терминологии … Леденящие душу живописания опаснейших (и перманентных!) угроз «буржуазных антинаучных» теорий «единственно правильной» точке зрения, проповедуемой советской психологией, идеологические наставления на «чистоту помыслов» и прочие «ценности» того времени совершенно не предполагали, что студент может самостоятельно и без мудрого руководства со Старой площади, мыслить понятиями и категориями, адекватно воспринимать окружающую действительность, высказывать суждения, конструировать умозаключения …

От студента того времени требовалось, в первую очередь, «быть беззаветно преданным идеям марксизма-ленинизма» и безоговорочно верить в правильность того, что написано в учебных и агитаторских книгах, что «вещается» с кафедры. А то, что в качестве основы аргументации «предлагалось» (и допускалось) исключительно материалистическое толкование физиологических, психических, мыслительных и иных процессов уж никак не должно было подвергаться сомнению – противоречия с работами Маркса-Ленина должны были исключаться полностью …
Само собой, ни о каких работах по ассоциативной психологии (В. Вундт, Дж. Пристли, Г. Эббингауз и др.), по мыследеятельностным структурам и механизмам (Г. П. Щедровицкий и др.), работах, отражающих иные подходы к личности в контексте формирования когнитивных процессов (Дж. Брунер и др.), ее интеллектуального и креативного развития речь не шла, ибо этого не могло быть в принципе в таком прокоммунистически ориентированном учебном заведении, как педагогический институт …

Мышление как «объект интереса». Десятилетие спустя вышло так, что мне довелось общаться с В. В. Давыдовым, который, время от времени встречаясь с аспирантами Академии педагогических наук, высказывал свои соображения по психологическому обеспечению педагогических исследований, помогал вносить ясность в то, что вызывало у нас вопросы, интересовался, что мы думаем по отдельным психолого-педагогическим позициям ...

При всем этом В. В. Давыдов, известный своими продвинутыми исследованиями и пропагандирующий возможно более раннее приобщение учащихся к обобщениям, старался обходить вопросы, связанные с пониманием того, что принято считать и называть мышлением: он «придерживался» точки зрения, изложенной в Психологическом словаре [12], даже несмотря на откровенную дидактическую бесполезность подобной трактовки.

Естественно, мы не думали тогда, что он «знал больше, чем говорил». Об этом позднее публично заявил Георгий Петрович Щедровицкий во время лекции (19 марта 1987 года) в Ростовским университете: «Я … повторяю вслед за В. В. Давыдовым (правда, он человек осторожный и, сказав это однажды на ученом совете, в работах своих не публиковал), что мышление не может изучаться психологически и самое словосочетание «психология мышления», есть нонсенс: мышление может изучаться только логически, поскольку для этого требуется нормативно правильное образование, – нормативная модель интеллектуального процесса. А что это значит? Это значит, что необходимо создать описание, конструкцию, – сконструировать процесс мышления. Уловить мышление означает сконструировать и представить его нормативную схему …» [21, с. 12].

Следует заметить, что помимо Психологического словаря [12] сущность понятия «мышление» раскрывалась также в других изданиях справочно-энциклопедического характера. Но в зависимости от авторских представлений и предполагаемой категорий читателей, на которые ориентировались подобные издания, в них предлагались различные интерпретации этого понятия.

Чтобы разобраться в этих различиях, обратимся к источникам разных лет: от периода позднесоветской материалистической мысли до современных. Однако для начала ограничимся лишь теми «характеристиками» мышления, которые авторы выделяли как определяющие и на основе которых строили интерпретации понятия. Сводя имеющееся в таблицу, получим следующее:
Нажмите, чтобы увеличить.

Как видим, несмотря на разнообразие источников, интерпретация «мышления» как некоего «процесса отражения» является в них преобладающей и у разных авторов выступает как ведущая, ключевая характеристика понятия. Но наряду с таким подходом, имеют место также другие варианты трактовки «мышления» как «ступени», «аспекта» и проч. И только в двух случаях [17; 14] словари предлагают определять «мышление» как «деятельность» («процесс … деятельности»).

Трактуя мышление как деятельность, авторы источников [17; 14] в качестве основы используют методологические принципы, открывающие возможность оперирования понятиями мыслительной деятельности, мыследеятельности – тех составляющих процесса обучения, которые характеризуют его дидактическую сущность, интеллектуальный потенциал и креативность.
Следует обратить внимание, что «мыследеятельность» (как и осознание ее сущности) является весьма важной для реального процесса обучения составляющей, легитимизация каковой определяет возможность включения в структуру общеобразовательного целеполагания тех компонентов, которые ориентированы на достижение интеллектуального развития учащихся и овладение ими умениями (и навыками) мыслительной деятельности.
Если же мышление изначально интерпретируется как «процесс отражения» и не связывается с мыследеятельностью, то в структуре общеобразовательного целеполагания вряд ли найдется место для определения развивающих целей обучения, поскольку зависимость развития личности от «процесса отражения» (или его результатов) не только не установлена на практике, но и не обоснована даже дискурсивно. Иначе говоря, целеполагание в системе координат «мышления как процесса отражения» в качестве ведущих ориентиров будет выделять не интеллектуальное развитие учащихся, а формирование у них тех качеств личности, которые диктуются идеологическими или, – в определенном смысле, – популистскими соображениями {см. прим. A}.

Заметим, что идеологизация с ее популистской составляющей в советском педагогическом пространстве всегда занимала ведущее положение, что отчетливо просматривается практически во всех педагогических изданиях советского и раннего постсоветского времени. Поэтому было бы неправильно игнорировать или недооценивать ее роль в формировании понятийного аппарата, содержания, методологических подходов к систематизации, структурированию и изложению принципов, основных положений и идей педагогической области знания, т.е. тех «компонентов», которые определяют содержание и потенциальную ориентированность педагогической теории.

Для иллюстрации можно обратиться к изданию [9], подготовленному в 1986 г. коллективом авторов НИИ педагогики АПН Украины под редакцией действительного члена АПН СССР М. Д. Ярмаченко и официально допущенному Минвузом УССР для использования в университетах и педагогических институтах в качестве учебника педагогики.
Как указывается в предисловии к нему, «в каждом разделе … авторы старались наиболее полно учесть и отразить установки Программы Коммунистической Партии Советского Союза … в области образования и коммунистического воспитания, требования апрельского … Пленума ЦК КПСС и «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» …» [9, с. 3]. Вне всякого сомнения, эта задача была успешно выполнена, о чем свидетельствуют более чем многочисленные ссылки в тексте на классиков марксизма-ленинизма, партийные решения, прочие идеологические подпорки эпохи развитого социализма, которым отводилась роль краеугольных камней в построении «педагогической теории» …

Однако в данном случае обращает на себя внимание то, что в свете лучших традиций психолого-педагогического соцреализма и господствовавшей трактовки «мышления как процесса отражения», авторы при описании «компонентов коммунистического сознания и поведения личности» посчитали уместным ввести в обиход понятие «интеллектуальных чувств», отнеся к ним «чувства уверенности, ясности мысли, интереса, любви к знаниям …, [которые] тесно связаны с обучением, сопровождают игру и любые другие виды деятельности человека» [9, с. 249].

Очевидно, при подобном подходе надеяться на рассмотрение «сознания и поведения личности» (в процессе обучения) в непосредственной связи и в зависимости от ее умственного развития и сформированности мыследеятельностных умений оказывается весьма проблематично. Но если принять во внимание, что существовавшая сциентистская модель системы образования в последнее советское десятилетие активно трансформировалась в модель «примитивно-прикладную» с минимизированными требованиями к интеллектуальному развитию учащихся, то с очевидностью можно прийти к заключению, что чисто материалистическое понимание «мышления как процесса отражения» оказывалось более подходящим для идеологического обеспечения такой трансформации, нежели какая-либо другая трактовка этого понятия, апеллирующая к иным онтологическим представлениям.
Как следствие, в том же издании авторы ориентируют будущих педагогов на то, что «задача обучения состоит не только в том, чтобы обогатить память ребенка знаниями основ наук; необходимо в то же время вызывать интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, содействующие активному овладению знаниями, а также творческому использованию их в жизни и труде» [9, с. 249].
Выделяя среди задач обучения «обогатить память … и вызывать … чувства …», авторы учебника даже не считают нужным хотя бы вскользь упоминать о мыследеятельности (мышлении), умственном развитии учащихся и прочих субъективных образованиях и показателях, характеризующих личностный креатив, интеллектуальные потенции и достижения личности, особый вид деятельности, в конце концов.
Заметим, что на фоне подобных установок содержание понятия «мышление» является определяющим для построения методик и разработки технологий обучения отдельным предметам, т.е. тех частно-дидактических структур, которые создаются и функционируют в рамках избранной модели обучения.
Поэтому в контексте сказанного следует обратить особое внимание на то, что предлагаемая учителю и субъективно трактуемая им та или иная интерпретация понятия «мышления» оказывает непосредственное влияние на его проектную методическую деятельность, его понимание сущности дидактических процессов и явлений, его видение путей интеллектуального развития учащихся средствами учебного предмета и опосредовано отражается на достигаемых результатах обучения.

Мышление как «объект интерпретации». Различные интерпретации мышления, о которых упоминалось выше, порождаются разными точками зрения на сущность понятия «мышление». Подобные точки зрения формировались в пределах конкретных временных рамок и под воздействием доминирующих в обществе идеологических установок. Но, вообще говоря, истоки интерпретации понятия берут начало от Ф. Энгельса, предпринявшего попытку истолковать понятие «мышления». Вряд ли он мог предполагать, что его трактовка обретет в СССР научно-идеологический резонанс и в течение многих десятилетий будет играть роль понятийного «стандарта».

Итак, Ф. Энгельс считал, что мышление – это «процесс отражения объективной действительности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного отражения и позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты человеком» [7, с. 554-555].

Поясняя сказанное Ф. Энгельсом, Большая Советская Энциклопедия указывает, что «мышление составляет предмет изучения теории познания и логики, психологии и нейрофизиологии; оно изучается также в кибернетике в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций.
Мышление является функцией мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, которые суть продукты развития общественной практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями его жизни. Таким образом, мышление человека имеет общественно-историческую природу» [1].
Более лаконичную, но мало отличающуюся по сути интерпретацию предлагают Психологический и Советский энциклопедический словари. В [12] мы находим, что «мышление – психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека», а в [16] мышление трактуется как «высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности» – курсив мой, Е. Л.
Обозначенная выше точка зрения, очевидно, не выводит за пределы советского догматического материализма, и в предложенном авторами подходе оказывается совершенно не важным сущность таких понятий, как «психический процесс», «высшая форма» или «высшая ступень» (хотя приемлемое определение процесса, в принципе, найти можно). При всем желании мы не найдем в источниках [12; 16] пояснений на этот счет равно как и того, чем «форма» отличается от «ступени».
Естественно, если авторы энциклопедических изданий избегают пояснений, то тем самым они ориентируют читателей на любые фантазии, в том числе и идеологического свойства (что было всегда востребовано той единственно правильной партией).
Большие сомнения вызывает выделенный в [12] такой «отличительный признак» мышления, как «высшая форма творческой активности». Если с ним согласиться, то выйдет, что профессиональный бухгалтер, готовящий квартальный отчет, – т.е. занимающийся чисто технической работой (которая не допускает никакого творчества, ибо бухгалтера за творчество накажут!), – не мыслит. Тогда от мышления также следует «отлучить» диспетчеров, машинистов электровозов, других работников, которым предписано действовать по определенным правилам, а не проявлять творческую активность {см. прим. B} ...

Определение «мышления», предлагаемое Философским энциклопедическим словарем, в этой части следует считать в большей мере соответствующим реалиям: в нем особый акцент делается на том, что мышление … состоит «в целенаправленном, опосредствованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Возникает и реализуется в процессе постановки и решения практических и теоретических проблем» [19].
В контексте подобной трактовки упомянутый выше бухгалтер «целенаправленно, опосредовано и обобщенно познает существенные связи явлений», а работа диспетчера заключается в «прогнозировании событий и действий» и принятии соответствующих решений, т.е. работа каждого из них требует мышления.
Ряд вопросов порождает также еще один «отличительный признак» мышления – «отражение объективной действительности». Следуя предложенной авторами логике, нетрудно прийти к тому, что математик, оперирующий абстракциями от абстракций n-го рода, – которые к объективной действительности не имеют никакого отношения, – не мыслит, как не мыслит и художник (например, М. Эшер), рисующий ирреальные объекты.

Более известный и замечательный пример в контексте обсуждаемого вопроса дает геометрия Лобачевского, которую современники не поняли и не приняли и понадобился не один десяток лет, чтобы она была признана. Более того, многие присутствовавшие в заседании отделения физико-математических наук Казанского университета, где Н. И. Лобачевский в 1826 г. впервые доложил о придуманной им неевклидовой геометрии, стали с враждебностью к нему относиться, считая его «не совсем нормальным» (т.е. не способным мыслить нормативно), а его геометрию – плодом больной фантазии. Не иначе как они решили, что у ординарного профессора не все в порядке с отражением объективной действительности?

Безусловно, обсуждение особенностей «отражения объективной действительности» математиком или художником-ирреалистом можно продолжать, проецируя его на субъективный или корпоративный уровень восприятия, истолкования и представления, однако при всей потенциальной креативности возможных результатов такое направление обсуждения удаляет от затронутой темы. Потому снова обратимся к анализу сущности «мышления» в разных источниках.
Сравнение интерпретаций понятия «мышление», имеющих место в [12] и [16], порождает еще один вопрос – так что же все-таки считать мышлением: «высшую ступень человеческого познания» или «высшую форму творческой активности человека»? Очевидно, даже не искушенный в семантических деталях читатель обязан осознавать, что «ступень … познания» и «форма … активности» – принципиально разные понятия, которые нельзя отождествлять ни в каком допустимом контексте!
Если обратиться к интерпретациям мышления, данным в Философском и Педагогическом энциклопедических словарях [19; 8], то в каждом из них можно увидеть апелляцию авторов к «реальности» (ср.: «…форма активного отражения объективной реальности» и «отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности»).
Однако, как бы мы ни старались, в Педагогическом энциклопедическом словаре найти толкование понятия «реальность» нам не удастся, в силу чего не удастся постичь смысл термина «впечатления от реальности» … Правда, Философский энциклопедический словарь дает толкование понятия «реальности» («все существующее вообще …; объективный мир …; действительность …»), однако он умалчивает о существовании такой ее разновидности, как «виртуальная реальность» {см. прим. C}.

Сейчас не возникает сомнений в том, что виртуализация реальности, в которой мы оказываемся все чаще и чаще вследствие внешних информационных воздействий, порождает «впечатления», коренным образом отличающиеся от тех, природа которых восходит к «традиционной» [19] реальности. Неразвитость (или полное отсутствие) у субъектов информационных отношений информационных фильтров порождает неадекватные действительности, противоестественные впечатления, которые активно противодействуют оперированию информацией, не говоря уж о его «правильности» и «успешном построении планов и программ поведения».

Как отмечалось нами ранее в [6], насыщенность естественного информационного фона различного рода профессионально препарированной информацией с целью направленного информационного воздействия на субъект, а также развитие у последнего ассоциативных связей между отдельными тематически разнородными информационными единицами (активизирующихся при появлении определенных ключевых сигналов, например, рекламных слоганов, «фирменных» сочетаний цветов и т.п.), препятствует нормальному оперированию информацией, замещая мыслительные процедуры субъекта информационными инстинктами уровня примитивного робота.
Непрерывное информационное воздействие на субъекта при не развитых у него на должном уровне информационных фильтрах, стирает во внутренних представлениях последнего грани между реальной и виртуальной действительностью. Такой субъект, переставая различать реальные и виртуальные явления на внутреннем плане, перестает различать их и на внешнем плане, что приводит к неадекватным оценкам и неправильному пониманию сути явлений, неспособности строить планы и программы, прогнозировать развитие событий.
В контексте сказанного остается также обратить внимание, что в Педагогическом энциклопедическом словаре [8] предлагается считать, будто «мышление … дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией». Однако в словаре не поясняется, в чем состоит сущность «правильного оперирования информацией», но в самом определении однозначно указывается, что оно происходит «в зависимости от усвоенных … знаний, умений и навыков».

На первый взгляд подобная «связка» не вызывает неприятия. Правда, при более пристальном ее рассмотрении вряд ли можно согласиться с тем, что среднестатистический субъект, усваивая среднестатистический объем знаний, умений и навыков, получает возможность правильно оперировать информацией. Возможность правильно оперировать информацией, вообще говоря, от объема знаний, умений и навыков мало зависит, чему есть множество примечательных и прямо противоположных по смыслу примеров и дискурсивных обоснований. Она обуславливается, в первую очередь, уровнем владения субъектом формально-логическими схемами умозаключений (суждений), теми схемами, которые изучались философами и логиками еще со времен Аристотеля.
Кроме того, когда субъект оперирует информацией в пределах новой области знаний, когда он занимается поиском приемлемого пути решения проблемы и еще не представляет, куда может выйти, говорить о правильном (или неправильном) оперировании информацией, по крайней мере, некорректно. Исследователь может множество раз ошибаться (по разным причинам), но считать его ошибки следствием отсутствия мышления нет никаких оснований.

Истории науки известно, что более двух тысячелетий математики пытались решить проблему пятого постулата. Ею занимались такие известные личности, как Прокл (410-485), Ал-Джаухари (IX в.) Дж. Валлис (1616-1703), Д. Саккери (1667-1733), И. Ламберт (1728-1777), Г. Клюгель (1739-1812), А. Лежандр (1752-1833) и др., однако это удалось сделать лишь Н. И. Лобачевскому. Упомянутые же исследователи попутно решили множество других математических задач, возникавших в процессе их попыток доказательства (опровержения) пятого постулата. Вопрос же о том, что они неправильно оперировали информацией по большому счету не возникал, поскольку для его выяснения отсутствовали средства.

Мышление как функция социума. Продолжая рассмотрение иных интерпретаций понятия «мышление» и обратимся к Украинскому советскому энциклопедическому словарю [17]. Он предлагает три варианта того, что можно считать мышлением:

«1) процесс опосредствованного отражения объективной действительности, т.е. такой идеальной деятельности, когда информацию о действительности получают посредством сопоставления, преобразования и взаимосвязи познавательных образов;
2) идеальный аспект практики, целенаправленный процесс решения задач практического и духовного освоения мира, мысленного моделирования возможных ситуаций, планирования действий и предвидение их последствий;
3) деятельность по выработке знаний и оперирование ими как отражение сущности явлений через систему абстракций, охватывающих закономерности и тенденции развития действительности, которые позволяют познавать ее в объеме очевидного или потенциального».

Очевидно, вариант 1) мало отличается от ранее обсуждавшихся и, видимо, в нем следует усматривать дань советским материалистическим традициям. Вариант 2) при всей своей внешней привлекательности и кажущейся правильности оказывается содержащим порочный круг (определение понятие через самоё себя): «мышление – … процесс … мысленного моделирования …, когда …».

Предложенная в случае 3) интерпретация, апеллирующая к понятию «деятельности по выработке знаний и оперирования ими … в объеме очевидного или потенциального», представляется приемлемой «локально», т.е. применительно к субъекту, но не профессиональной их группе, корпоративу или обществу вообще. Конечно, в то время, когда готовился словарь [17] речь о мышлении как характеристике профессиональной группы или культурного сообщества не шла, поскольку марксизм отличался интернационализмом и проповедовал одинаковые интеллектуальные стандарты для всех, независимо от условий существования того или иного сообщества, присущей ему ментальности и т.д.
Однако еще Г. П. Щедровицкий обращал внимание на то, что «мышление есть некоторая культурная функция, – то, что создало, сконструировало человечество, и что затем, за счет специальной организации обучения, накладывается на материал мозга, где мозг работает как блок памяти, благодаря которому все это затем воспроизводится» [21, с. 12].

Говоря об отдельных «аспектах мышления», Г. П. Щедровицкий упоминает, как А. Н. Леонтьев, «рассердившись однажды от всех … вопросов, … случал кулаком по столу и говорил: что вы пристали, ну не создает человеческая голова мышления, глупости все это, – мышление проходит через человеческую голову, иногда обогащаясь в ней, и идет дальше. Люди, следовательно, существуют сами по себе, а мышление само по себе и есть особая субстанция. Мышление как таковое принадлежит не человеку, а человечеству, и только берется отдельными людьми, паразитируя на их материале (...)» [21, с. 13].

Иначе говоря, мышление имеет смысл рассматривать как функцию, присущую конкретному социуму и, соответственно, развитую в нем в той мере, в какой для такого развития в этом социуме есть необходимость. В этой связи можно вспомнить известную поговорку «Восток – дело тонкое», имеющую под собой вполне конкретную смысловую основу, характеризующую социокультурные различия в стилях мышления (и восприятия), присущих различным культурным сообществам. Стилях, которые в таких сообществах играют определяющую роль в коллективном поведении, общественных нормах и приоритетах, которые определяют традиции в построении суждений и умозаключений и особенности реагирования на них и т.п.
Соответственно, индивиды в каждом культурном сообществе в процессе информационно-коммуникативных отношений воспроизводят типичные (для сообщества) мыслительные действия, публичность исполнения которых обеспечивает возможность овладения ими другими субъектами как вариантами мыследеятельности, как ее результативными образцами.

А. Н. Леонтьев в лекциях по общей психологии обращал внимание на то, что «мыслительный процесс всегда представлялся в качестве процесса внутреннего, разыгрывающегося в поле сознания, во внутреннем поле. Он может быть найден или описан через высказывания, то есть решение, скажем, ассоциативной задачи (такое представление или понятие вызывает по ассоциации какое-то другое), или через прямое изучение уже не самого процесса, а его продукта … Таким образом, … первоначально в психологии проблема мышления возникла как проблема мышления внутреннего. Его можно также назвать «словесным». Или же «словесно-логическим», то есть формой «дискурсивного мышления», по-русски – рассуждающего мышления, внутреннего логического процесса» [5].

В этой связи для каждого культурного сообщества исключительно важным является то, что позволяет мышление внутреннее, «разыгрывающееся в поле сознания» индивида, вывести на внешний план, облечь его в форму внешнюю и тем самым реализовать возможность его трансляции в общественное сознание этого сообщества. В дальнейшем сообщество, влияя на родителей, детей и подростков в части наследования общественных норм и образцов деятельности, внедряет в их сознание и интеллектуальные традиции, и определенный стиль мышления, и стандартные схемы мыследеятельности. Таким образом сообщество инкапсулирует свои нынешние «социокультурные нормы» в свое будущее.
Если обратиться к последним (во времени) определениям понятия «мышления», представленным в коллекции словарей и энциклопедий «Мир словарей» [2; 10; 11; 15; 18], то можно отметить совершенно разные интерпретации: от «высшей ступени человеческого познания» [2] до «одного из высших проявлений психического» [10] и «внутреннего, активного стремления овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли …» [18].
Предлагая различные интерпретации понятия, авторы наверняка руководствовались определенными соображениями. Однако, какими бы ни были эти соображения, в них не просматривается ориентация понятийных трактовок мышления как функции, присущей конкретному социуму и, соответственно, развитую в нем в той мере, в какой для такого развития в этом социуме есть необходимость. В каждом из источников [2; 10; 11; 15; 18] в той или иной мере мышление презентуется как субъективная характеристика (качество личности) индивида вне связей с культурным сообществом, к которому этот индивид относится и в котором существует.

Мышление как деятельность. Понятие «мышления» является одним из наиболее важных понятий теории обучения. С ним дискурсивно связано множество дидактических понятий, которые качественно характеризуют как учебный процесс, так и индивидуальные интеллектуальные достижения учащегося. Однако в реальной практике массового обучения оказывается, что от понимания сущности мышления зависит позиционирование целей и задач обучения, стратегии и тактики их достижения, учебных показателей и других дидактических ориентиров, которые оказывают существенное влияние на результаты обучения в целом.
В частности, если мышление интерпретируется как «процесс отражения …», то для развивающих целей в обучении места не находится, даже если последние декларируются на стратегическом уровне. Их декларация лишь формализует целеполагание и не ориентирует учебный процесс на формирование мыслительных умений и навыков в процессе овладения содержанием учебных предметов.
Современная трактовка мышления как «совокупности умственных процессов, лежащих в основе познания» {см. прим. D} и обеспечивающих активную сторону познания (внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений) позволяет естественным образом связать его с развивающими целями обучения и определить общеучебные мыследеятельностные ориентиры, предполагающие овладение умениями построения суждений и умозаключений путем анализа и синтеза понятий.

Определяюще важным в данному случае является то, что, «мышление объективно выступает как системное и многокачественное явление [и] … всегда возникает во взаимодействии субъекта с окружающей средой и с другими субъектами … не в готовом, завершенном виде, а как процесс обследования определенного» {см. прим. E} непрерывно развивающегося объекта, процесс в котором с каждым шагом происходит открытие новых существенных характеристик объекта.
«Поиск, отображение существенного … не может иметь соответствующих результатов, если субъект не управляет своим мышлением, не определяет, что искать, что известно, что имеет б?льшее значение, [что] … должно больше интересовать; не планирует свои … шаги, не предусматривает результаты, не принимает решения, … не контролирует свои действия, не оценивает и [не] корректирует их, идя к … цели» {см. прим. E}.

Поскольку мыслительная деятельность не может быть изолированной от субъекта (как и любая другая, в частности, перцептивная, мнемическая), то она имеет личностный план, выражающийся во влиянии на процесс мышления мотивов и отношения субъекта к объектам познания.
Указанные «аспекты мышления», выделенные абстрактно, на самом деле «представляют собой онтологическое единство. Так, содержательный аспект мышления зависит от того, как субъект владеет операциями, действиями», а с усвоенными знаниями связываются те аспекты, «которые характеризуют функции мыслительных операций. На качество усвоения знаний, формирования понятий, решение задач влияют мотивы, цели, чувства, воля, уровень притязаний, самооценка, ориентационные ценности личности и ее умение выполнять основные акты деятельности (планировать выполнение цели, контроль, оценка)» {см. прим. E}.
Учитывая это, можно прийти к выводу о том, что понятие «мышления» должно очерчиваться не только процедурным (как?), но в первую очередь функциональным (для чего?) и деятельностным (что?) параметрами, выступать как субъективная (личностная) и социокультурная (общественная) характеристика развитости (у субъекта или культурного сообщества) умений и навыков построения суждений и умозаключений в ходе выполнения традиционных логических операций (сравнения, анализа, синтеза, обобщения, конкретизации и др.).

Делая подобное заключение, автор вовсе не призывает «переписывать» все существующие определения заново. Гораздо важнее, чтобы педагоги-теоретики, – равно как и практики, – осознали двойственную ориентацию мышления (на личность и социум) и тройственный его характер (процедурный, функциональный, деятельностный), что даст возможность для реального осмысления общих методологических основ учебной деятельности, сущности и значимости достигаемых (и планируемых) результатов обучения, дидактически непротиворечивого проектирования познавательной деятельности в пределах того или иного учебного предмета, определения средств диагностики учебных достижений.

Примечания:

{A}      Матэматычная адукацыя: сучасны стан и перспектывы (да 90-годдзя з дня нараджэння А. А. Столяра): Зб. мат-лаw трэцяй науковай Міжнароднай конферэнцыї. 18-20 лютага 2009 г.) / Пад навук. рэд. Л. А. Латоціна, Б. Дз. Чеботарэwскага. – Магілёw: УА «МДУ імя А.А.Куляшова», 2009. – С. 5-16.

{B}      К чему приводит творческая активность диспетчеров известно всем – есть горький опыт Чернобыльской техногенной аварии, ряда авиакатастроф …

{C}      Вошедшей в обиход (как понятие) в 1989 году благодаря Д. Ланьеру. Прототипом виртуальной реальности считается понятие искусственной реальности, которое было впервые введено М. Крюгером еще в конце 1960-х годов.

{D}      Например: Википедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/Мышление

{E}      Психология от А до Я [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyznaiyka.net/view-michlenie.html?id=funkcio...


Литература:

1.     Большая Советская Энциклопедия (БСЭ). – Изд. третье. – М.: Сов. Энциклопедия, 1969-1978 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/article079404.html.
2.     Большой Энциклопедический Словарь. – 2000-2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_bes/Myshlenie-40493.h...
3.     Буторин В. В. Определение мышления [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.atlas-w.com/client/docs_check.php?id=8716...
4.     Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления. – М.: Просвещение, 1989. – 121 с.
5.     Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. Мышление и речь: Лекция 35. Виды мышления. Мышление и чувственное познание [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://yurpsy.by.ru/biblio/leontev/35.htm.
6.     Лодатко Е. А. Моделирование уровней управления знаниями // RELGA: Научно-культурологический сетевой журнал. – 2006. – № 6 [128]. – 16.03.2006. – www.relga.ru [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/w... &level2=articles.
7.     Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – 2 изд. – т. 20. – М.: Гос. изд-во политич. литературы, 1961. – 854 с.
8.     Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
9.     Педагогіка: Підручник для пед. ін-тів та ун-тів / За ред. М. Д. Ярмаченка. – К.: Вища школа, 1986. – 544 с. // Портал современных педагогических ресурсов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.intellect-invest.org.ua/content/userfiles...
10.     Психологическая энциклопедия. – 2000-2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_psy/MYSHLENIE-38316.h....
11.     Психологическая энциклопедия. – 2000-2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_psy/MYSHLENIE-42225.h....
12.     Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
13.     Психологический словарь. – 2000-2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_psi/Myshlenie-1066.ht....
14.     Психология. Словарь / Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
15.     Словарь логики. – 2000-2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_log/Myshlenie-196.htm....
16.     Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. – 3-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1985. – 1600 с.
17.     Украинский Советский Энциклопедический Словарь: В 3-х т. / Редкол.: А. В. Кудрицкий (отв. ред.) и др. – К.: Глав. ред. УСЭ, 1988. – Т. 2. – 1988. – 768 с.
18.     Философский словарь. – 2000-2007 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirslovarei.com/content_fil/MYSHLENIE-18860.h....
19.     Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. – 815 с.
20.     Хуторской A. В. Типология, классификация, систематизация: Опыт субъективного определения понятий // Сайт ХУТОРСКОЙ.RU [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://khutorskoy.ru/be/2007/1026/index.htm.
21.     Щедровицкий Г. П. Лекции по психологии, читанные в Ростовском университете (фрагменты) // Вопросы саморазвития человека. – Вып. 3. – К., 1991. – С. 3-32.
____________________________
© Лодатко Евгений Александрович

Первая публикация:
Развитие рефлексии субъектов образования: Материалы XIII Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» 13-15 октября 2009 г. / Под ред. А. Д. Барбитовой. – Ульяновск: УИПКПРО, 2009. – С. 76-90

Мир в фотографиях из соцсетей
Подборка фотографий из соцсетей, в основном, твиттера и фейсбука за август-сентябрь 2020
Испанские добровольцы в Красной Армии
История об испанских добровольцах, воевавших в Крыму и геройски погибших в 1943-м году.
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum