На наш взгляд, польза предлагаемой статьи для украинского и российского читателя может быть связана с малоизвестными ему сведениями о социальных и экономических достижениях альпийской Австрийской Республики (далее – Австрии), имеющими в своей основе очень продолжительные традиции развития образования и обеспечения его качества. После полного вступления Австрии в Европейский Союз ее руководство и большинство населения не отказались от упомянутых традиций и не стали излишне ревностно выполнять рекомендации Болонской декларации или других подобных документов, но мудро «рулят» образованием и воспитанием с учетом гораздо более важных тенденций и общих решений. В первую очередь это касается т.н. Лиссабонской стратегии, провозглашенной в 2000-м году и ориентированной на акцентированное развитие именно тех образовательных аспектов, в чем издавна была сильна Австрия – точные науки и высокие технологии производства.

    Начнем мы, однако, не с новейших сообщений СМИ и данных Интернета, а с анализа гораздо более общих и важных политических, культурных и образовательных явлений, необходимых для объективной и перспективной оценки событий в Австрии во второй половине ХХ века.

    Среди большого количества особенностей человеческой психики следует отметить особую склонность к исключительному – наибольшему и наименьшему, необычному и рекордному. Возможно, что именно эта черта стала причиной того, что уже длительное время специалисты Украины или России повышенное внимание уделяют системам образования наиболее «заметных» государств – США, Великобритании, Германии, Франции, - не интересуясь не менее замечательными достижениями небольших государств европейского континента, хотя среди них мы находим и «чемпиона мира по школьному образованию» (Финляндию), и лидера экономико-социального прогресса среди всех развитых государств (Ирландию, которая за период 1991-2006 гг. утроила свой валовой национальный продукт). Но даже среди «рекордсменов» не теряется интересующая нас Австрия – у нее тоже большие экономические и социальные достижения, о чем свидетельствует табл. 1 (использованы данные источника [7]. Нас больше другого интересует итог развития многих стран за годы восстановленной независимости Украины).

                                                                                              Таблица 1

Основные показатели уровня социально-экономического развития стран Европы за 2003 г.

 Как видно из таблицы, по объему валового национального дохода, который приходится на одного человека, Австрия занимает достаточно почетное седьмое место в Европе. Есть и другие достижения – такое же седьмое место по уровню роста индекса человеческого развития за период 1990-2002 гг. Этот несомненный успех становится особо важным, если обратить внимание на такой нетрадиционный показатель качества жизни и обеспечения высокого уровня социальной справедливости, каким является равномерность и справедливость реального распределения валового национального дохода между всеми гражданами. По этому показателю Австрия становится европейским лидером (табл. 2). На наш взгляд именно этот факт успешно объясняет не только высокий уровень социального мира и гражданского спокойствия, незначительность влияния криминалитета, но и отсутствие массового взяточничества, эффективное использование бюджетных средств, наконец, любовь к природе и разнообразные меры по ее охране – как в любом индивидуальном хозяйстве, так и во всем государстве.

Таблица 2

Неравномерность распределения доходов в разных странах (конец 1990-х годов [8])

Мы глубоко убеждены, что все перечисленные экономические и социальные успехи австрийцев – результат того, что издавна в этой стране присутствует всеобщее уважение к высокому профессионализму в любой сфере деятельности. Поэтому не удивительно, что и модернизацию или реформирование образовательной системы Австрия научилась проводить более успешно, чем подавляющее большинство других стран. Там издавна очень заботились о высоком качестве высшего и профессионального образования.

  История высшего образования в Австрии достаточно длительна, а качество образования достигалось в прошлом сравнительно просто хотя бы потому, что многонациональная Австро-Венгерская империя могла сконцентрировать в своих четырех немецкоязычных университетах (в Вене, Граце, Зальцбурге и Инсбруке) необходимые ресурсы – студентов и преподавателей было немного. И все же следует подчеркнуть, что ХХ век Венский университет встретил на позиции третьего в мире – более крупными и успешными были только учебные заведения в Париже и Берлине. Несколько реформ имперского периода были достаточно успешными, поскольку на их реализацию направлялись значительные средства, а монарх лично контролировал весь процесс.

Дальнейшие события известны всем: после I мировой войны огромная империя раскололась на несколько частей, а современная Австрия оказалась одним из наименьших ее обломков, который сохранил столицу и все университеты, но не получил значительных земельных или иных природных ресурсов.

Расколотым оказалось и сознание граждан, выросших с глубоким убеждением в величии и незыблемости империи. Поэтому некоторые элементы трансформационных изменений в Австрии в начале периода между мировыми войнами подобны тем, что мы наблюдаем в Украине после 1991 года. В этот момент австрийцы впервые обратились к достаточно необычному для образовательной практики методу «малых шагов», полностью отказавшись от революций в пользу эволюции.

Наше исследование дает веские основания связывать этот выбор не только с нехваткой ресурсов, но и с демократизацией общества. Европейская история свидетельствует о том, что формирование в какой-нибудь стране республиканского строя с четким разделением законодательной и исполнительной ветвей власти хоть и увеличивает влияние простых граждан на деятельность системы образования, но всегда создает немалые трудности на пути внедрения реформ. В начальной стадии демократизации министры образования, как правило, продолжают действовать по старым схемам, имитируя методы императоров и царей. Но, очевидно, все чаще их полномочий оказывается недостаточно для осуществления задуманных ими шагов – тысячи исполнителей, защищенных законами о правах гражданина, имеют собственное мнение относительно перемен и могут саботировать реформы путем их открытого или скрытого невыполнения.

Эти характерные проявления демократических принципов организации социума обнаружили себя и в Австрии, которую можно считать одной из европейских «колыбелей умеренных реформ». В 1918 году полноту власти получили не левые экстремисты с их непреодолимым желанием создавать что-либо лишь после того, как полностью разрушат и выбросят на помойку все созданное предшественниками, а социал-демократы. У последних был хороший лидер в сфере образования – Отто Гльоккель, вошедший в историю станы как выдающийся и успешный реформатор.

Его планам был присущ высокий уровень гуманизма, они базировались на принципах, которые позже легли в основу известных всемирных конвенций о правах человека и защите детей. Успешно начатые им образовательные реформы 1920-х годов, к сожалению, не были завершены – в полной мере проявило себя явление расколотого менталитета. Гражданское большинство не помешало установлению фашистского режима, что в результате привело к слиянию с Германией и к участию во II мировой войне на ее стороне. Это был поучительный урок для всей нации, которая навсегда излечилась от желания «жить в империи».

После восстановления независимости австрийцы сконцентрировали усилия на укреплении демократических принципов общественного строя и достижении признания мировым сообществом своего нейтралитета. Тогда вспомнили об образовательных принципах О.Гльоккеля и стали внедрять лишь те изменения, которые имели бы поддержку большинства населения и не слишком нарушали бы нормальную деятельность учебных заведений.

Практически «метод эволюции» означает непрерывность изменений и экспериментов ограниченного объема. Например, парламент с 1962 по 1994 год принял целых 15 поправок к Закону об образовании 1962 года [9; 10]. Но каждый раз голосованию предшествовала одна и та же процедура, характерная для современной демократической модели «законодательных» реформ:

1)  сначала политики и эксперты-ученые при участии широкой общественности обсуждали группу идей относительно развития образования. После обсуждения принималось решение о начале педагогического эксперимента;

2) используя уже существующие или новые (так называемые «рамочные») законы эксперимент финансировался и воплощался в жизнь. Результаты проверяли и анализировали инициаторы перемен или политики, ставшие их последователями в парламенте и правительстве;

3) в случае позитивных выводов новый закон (или, как в случае Австрии – очередная поправка к стабильному основному закону) давал возможность расширить финансирование и внедрить полезные изменения во всю систему образования или в ее значительный сектор.

 Планируя и осуществляя реформы, австрийцы делали акцент на собственных интересах, и лишь во вторую очередь – учитывали внешние европейские тенденции. Впрочем, это касается и других государств-членов Европейского Союза. Ведь, если сравнить уровни интеграции западноевропейских стран в сфере экономики и образования, то окажется, что последнее остается почти полностью национальным – нет в Европейском Союзе каких-либо распоряжений или указов, которые бы обязывали всех использовать не только единую денежную единицу (евро), но и единую структуру школы, единую шкалу оценивания и пр.

Указанное нами расхождение в уровнях интеграции в экономике и образовании имеет фундаментальные причины – образование уже давно в каждом демократическом государстве построено на одинаковых принципах и имеет одинаковые стратегические цели. Особенно ярко это заметно при сравнении систем обязательного образования, где не только цели одинаковы – изменения и усовершенствования последних 20 лет ХХ века происходили практически в одних и тех же общих для всех стран Европейского Союза направлениях и секторах ([4; 9; 10] и др.).

Действительно, перед начальной и основной школой Австрии, а также и других членов ЕС, стоит задача обеспечить детей знаниями и развить их базовые умения с благородной целью максимально эффективной социальной и профессиональной интеграции в то общество и тот рынок труда, которые сформировались как на национальных, так и на общеевропейских территориях.

Постоянные эволюционные изменения общего и среднего профессионального образования в Австрии являются фундаментом успешной деятельности системы высшего образования. Анализ подтверждает, что в сфере высшей школы количество инновационных шагов было минимальным, поскольку ее работа считалась успешной. В Австрии не были утеряны традиции, профессора сохранили высокую профессиональную компетентность, а вот охват молодежи высшим образованием был одним из низших среди развитых государств. Этому имеется вполне рациональное объяснение – в университеты приходили лишь лучшие ученики, успешно учились и эффективно работали. Страна не нуждалась в массовом высшем образовании, ибо рынок труда был ориентирован преимущественно на выпускников средних и средних специальных профессиональных заведений.

Значительные изменения в требованиях со стороны рынка труда произошли после вступления Австрии в состав Европейского Союза и начала перехода от индустриальной к постиндустриальной экономике. Австрийцы вынуждены были признать, что у них действительно слишком низкий процент активного населения с высшим образованием, что качество университетских дипломов обеспечивается селекцией поступающих и чрезмерной длительностью обучения и др.

Поэтому в самом конце 1980-х годов после дискуссий было решено расширять сферу высшего образования не за счет расширения приема молодежи в имеющиеся университеты, а путем создания сети высших профессиональных (политехнических) школ (Fachhochschulen) наподобие таких же учебных заведений в Германии. После небольших экспериментов в 1993 году был принят закон о развертывании программ высшего профессионального образования (Federal Act on Fachhochschule Programmes). Он признает общественную ценность и значение дипломов 2-4-годичных программ этих заведений, подчеркивая их эквивалентность стандартным дипломам университетов.

На наш взгляд, Австрия оказалась среди тех, кто сравнительно своевременно откликнулся на мировую тенденцию «профессионализации» высшего образования – охват значительной части молодежи 19-24 лет качественным высшим образованием путем привлечения ее не в традиционные классические университеты с очень продолжительными программами подготовки магистров, а в специализированные учебные заведения, которые присуждают так называемые «дипломы типа В» (см. Международную стандартную классификацию образования – МСКО-1997 и ее модифицированный в 2011 году вариант) [2; 11].

Как свидетельствуют последние статистические данные Международной организации кооперации и развития (OECD) [12], новый сектор высшего образования имеет значительные социально-финансовые преимущества. Действительно, если средняя продолжительность обучения до получения степени магистра составляет в Австрии 7,4 года, то диплом высшей профессиональной школы студенты получают почти втрое быстрее! Если полные затраты на всю программу классического обучения близки к 90 000 долларов США, то для профессионального обучения они значительно меньше. Эти данные – весомое подтверждение того, что расширение сферы высшего образования путем создания учебных заведений с дипломами типа «В» - наиболее рациональный шаг в современных условиях перехода от стандартизированного индустриального производства к эпохе сверхвысоких информационных и других технологий.

В данный момент австрийская высшая школа продолжает развиваться путем умеренного увеличения количества студентов в университетах с ускоренным расширением их подготовки в высших профессиональных школах. Австрийцев не слишком волнует то обстоятельство, что высшие профессиональные школы не охвачены Болонским процессом. Их отношение к нему достаточно умеренное – они не спешат внедрять рекомендованные изменения, ведь они не являются законодательными актами и их не обязательно выполнять немедленно.

В то же время австрийцы быстро реагируют на мировые и европейские изменения рынка труда, откликаются на решения руководящих органов Европейского Союза, которые касаются высшего образования и научных исследований. Задача повышения качества образования не случайно стоит на первом месте – никто не хочет впустую тратить 5-8% валового национального продукта и усилия 3-6% всего активного населения (именно в этих пределах находится процент учителей и преподавателей среди всего занятого населения в развитых странах). Эта задача предполагает решение нескольких более узких проблем:

1) Стимулировать выбор учениками и студентами научно-технологических профилей обучения.

2) Развивать у молодежи компетентности, необходимые для жизни в обществе знаний (информационном обществе).

3) Обеспечить ее доступ ко всем новым информационным технологиям.

4) Улучшить подготовку педагогических работников.

5) Обеспечить более эффективное использование ресурсов.

Важно также не оставить без внимания факт активного участия Австрии в известном Лиссабонском проекте Европейского Союза, который ориентирован на возобновление лидерства Европы в сфере так называемых «сверхвысоких технологий» - нано-, био- и прочих. В данный момент Австрия тратит на высшее образование и научные исследования 1.9% ВНД, а согласно положениям Лиссабонского проекта этот показатель должен превышать 3%. Новые средства уже направляются на «прорывную» тематику, а Австрия постепенно входит в стадию «общества знаний», где люди будут жить в полной гармонии с окружающей средой.

Рамки статьи не позволяют воспроизвести детальные количественные данные о современном состоянии всех уровней образования Австрии. Без особых трудностей можно получить открытую информацию из баз EYRYDICE и Eurostat, соответствующую интервалу 2000-2009 годов ([13; 14] и др.), но нам гораздо важнее подчеркнуть принципиальную позицию австрийцев – не ставить телегу впереди лошади и не форсировать события в угоду стремящимся выполнить то или иное европейское постановление. Из указанных и других источников легко убедиться в заметной «медлительности» Австрии в наращивании процента охвата молодежи и взрослых высшим образованием, в стремлении страны сохранить лучшее и добавить к нему только то, что принесет несомненную пользу экономике и качеству жизни населения. Можно сказать, что руководители системы образования и даже граждане в большинстве придерживаются в этой сфере медицинского правила – не навреди!

Литература:

1. Высшая школа Украины и Болонский процесс: Библиографический указатель / Состав.: проф. Б.И. Королев и др. - К.: Изд-во Европ. ун-та, 2006. - 144 с. (на укр. языке)

2. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. Рабочий документ Всемирной конференции по высшему образованию 5-9 октября 1998 г. – ЮНЕСКО, Париж, 1998. – 71 с.

3. Инновации как фактор модернизации и повышения качества высшего образования: Библиографический указатель / Состав.: Н.В.Артикуца и др. - К.: Стилос, 2007. - 616 с. (на укр. языке)

4. Луговой В.И. Управление образованием: Уч. пособ. – К.: Изд-во УАГУ, 1997. – 302 с. (на укр. языке)

5. Николаенко С. Обеспечение качества высшего образования - важное условие инновационного развития государства и общества // Образование Украины. - 2007. - №16-17, 27 февраля. - С. 2-20 (на укр. языке)

6. Николаенко С. Качественное образование - гарантия самореализации личности. Тезисы доклада Министра образования и науки Украины С.Николаенка на итоговой коллегии МОН Украины 17 августа 2007 года // Образование Украины. - 2006. - №59, 10 августа. - С. 1-32. (на укр. языке)

7. Чернецкий Ю. Заметки сурового реалиста // 2000. – 2005. – 14.Х. – с. В1,В2.

8. Human Development Report 2001. - Oxford, 2001. Table 12. P. 182

9. Muñoz-Repiso M., Murillo F.J., Valle J.M., Garcia R. A decade of reforms at compulsory education level in the European Union (1984-94). – EU, EURYDICE, 1996. – 290 р.

10.Scheipel J., Seel H. Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zweiten Republik. – Leykam Verlag Graz, 1988. – 201 s.

11. Пересмотр Международной стандартной классификации образования (МСКО). Генеральная конференция ЮНЕСКО, 36-я сессия, Париж 2011 г. – Париж, ЮНЕСКО, 2011. – 97 с. (http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/UNESCO_GC_36C-19_ISCED_RU.pdf)

12. OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2012-en

13. Key Data on Higher Education in Europe. 2007 Edition. - , Brussels • Luxembourg, European Commission, 2007. – 250 p. (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documen...

14. Key Data on Education in Europe 2012. EYRYDICE, Eurostat. - , Brussels • Luxembourg, European Commission, 2012. – 212 p. (http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documen...

__________________________

© Антонюк Людмила Анатольевна