Если доверять научно-популярной литературе, то может сложиться впечатление универсальности государственного интереса к фундаментальным и прикладным научным и технологическим исследованиям. Оно дополнительно усиливается в Украине тем обстоятельством, что большую часть существования СССР потенциально полезная для обороны и нападения наука и инженерия в самом деле пребывали в центре государственных интересов. Свою долю повышенного внимания получал сектор высшего образования, готовивший четко рассчитанное Госпланом количество дипломированных лиц. Как известно, длительное совершенствование по лучшим (немецким, французским, британским и американским) образцам в сочетании с изобретением эффективных средства отбора и стимулирования способной молодежи позволило Советскому Союзу создать признанную во всем мире «качественной» систему образования и длительное время почти на равных соревноваться со США и его союзниками, располагавшими несравненно большими материальными и финансовыми ресурсами.

   Высокое совершенство естественно-научной и инженерно-технологической части украинского высшего образования, унаследованного от СССР, стало работать против нее же после 1991 года. Обретя «независимость», почти все высшие руководители, независимо от политических пристрастий, посчитали излишней заботу о точных науках и инженерии и ориентировались на ускоренное развитие экономического, юридического и социологического образования вместе с активным «исправлением Истории». На фоне массового строительства новых сакральных сооружений особенно разочаровывало запустение и стагнация в академических и специализированных научно-исследовательских институтах. Даже организованный для обслуживания Президента и его администрации Институт стратегических исследований почти не обращал внимания на образование и науку, не включая эту тему в свои служебные и открытые издания ([8-10] и др.).

   Осложнения в экономической сфере Украины после мирового финансового кризиса 2008 года и значительные изменения в распределении политических влияний обусловили дополнительное снижение внимания к состоянию и центральным проблемам развития научно-образовательного комплекса. Вместо их решения, новые руководители образования и науки направили свои усилия на "важное второстепенное": отказ от построения 12-летней средней школы европейского уровня и возвращение к устаревшей модели 11-летнего образования (это исключает признание украинских дипломов в государствах Европейского Союза), замену школьных и вступительных экзаменов "внешним тестированием" и др. Но на этом фоне есть и небольшие позитивные сдвиги, прежде всего, программы по созданию в Украине нескольких исследовательских университетов и использования участия в Болонском процессе как стимула для модернизации аспирантуры и докторантуры, а также создание национальной рамки квалификаций, которая бы включала понятие "бакалавр" и "магистр" и согласовывалась с соответствующими европейскими нормами ([1; 7] и др.).

  Успешное осуществление этих позитивных шагов предполагает изучение и анализ состояния высших образовательных уровней в Украине и сравнение с тем, что существует в Европе. Желательно сделать это не один-единственный раз, а применять постоянный мониторинг национальной и ведущих зарубежных образовательных систем. В этой статье мы рассмотрим несколько предложений, которые могут способствовать успешности и самого мониторинга, и использованию полученных данных для планирования и осуществления инновационных изменений сектора высшего образования и всего национального научно-образовательного комплекса. Тема "мониторинг образования" неоднократно освещалась в публикациях украинских ученых, но в большинстве случаев они касались оценки качества низших уровней образования ([4; 6] и др.), а не высшей школы. Отметим, что произошли также первые защиты диссертаций [5]. Главное внимание авторов чаще направлялась на терминологические и методологические вопросы организации и осуществления мониторинга, а вот более широкое видение роли этой процедуры в деятельности образовательной системы как важной части современных обществ и экономик, фактически, не встречалось. Между тем, именно этот аспект стал приобретать все большее значение после пересечения границы тысячелетий, ведь в мире технологий, производства, торговли и решения глобально важных проблем произошли значительные и довольно неожиданные изменения.

   Целесообразно обратить внимание на то, что участники Европейского Союза объявили, что они строят не "постиндустриальное" или "информационное" общество, а "общество знаний" (Knowledge Society). В практике оценки и мониторинга образования следует учесть не только эти европейские намерения, но и тот факт, что с учетом необходимости осуществления идеи "устойчивого развития" человечества наиболее ценными становятся не индустриально-информационные технологии, а безвредные для окружающей среды ноотехнологии [3]. К тому же, отдельные ученые уже предлагают использовать термин "4-я волна" для обозначения тех грандиозных перемен в жизнеобеспечении человечества, которые будут связаны с этими технологиями. Высокая вероятность поступления многих важных и неожиданных открытий побуждает нас к предложению строить образовательные и научные прогнозы на основе новейших подходов, которые претендуют на эвристически-научный учет тех открытий и событий, которые могут стать действительностью через 5-10-15 лет.

   Важным продуктом операции по мониторингу образования являются объективные статистические данные. Последнее время сочетание компьютерной техники с более эффективным менеджментом стало в Украине основой улучшения статистической образовательной отчетности (прежде всего - в количественном аспекте). Однако, в целом Министерство образования, науки, молодежи и спорта Украины до сих пор игнорирует официальные классификационные стандарты ЮНЕСКО, не принимает во внимание отсутствие украиноязычной версии Европейского Образовательного Тезауруса, не обращает должного внимания на общеупотребительные в развитых государствах понятия "форсайт", "нанотехнологии", "инновационная экономика", "5-й и 6-й технологические уклады" и другие. Нельзя также сказать, что в Украине "все хорошо" со стратегическим образовательным планированием, ведь при составлении правительственных планов позитив более полных и точных данных нивелируется ложными представлениями о технологии будущего (для человечества более важными окажутся не информационные, а безвредные для биосферы ноотехнологии, название которых предложил К.В. Корсак еще в 2010 году).

   Рассмотрим кратко изменения в образовательном планировании в ХХ в. и сделаем прогноз на будущее. В далеком прошлом слово "план", происходящее от латинского "planum" (плоскость), означало двумерный чертеж, схему, горизонтальную проекцию, сечение, следовательно, уменьшенное изображение земельного участка, сооружения и т.п. Значительно позже процесс создания планов - планирование - приобрел значение совокупности обдуманных действий по созданию проекта изменений и необходимых предпосылок для их воплощения. Сторонники социалистических идей, рассматривавшие "стихию рынка" как "ненаучный" путь развития общества из-за непредсказуемости стихийных акций неорганизованных индивидуумов, считали единственно рациональной альтернативой "рынка" само планирование - коллективные действия согласно обдуманных заранее проектов реформ или изменений. Практически неограниченный простор для воплощения социалистической идеи изменений через планирование возник после образования Советского Союза. Справедливо считая, что успехи в реформах возможны лишь на основе применения наиболее прогрессивных для того времени научных достижений, его руководители выбрали магическим указателем словосочетание "научная организация труда (НОТ)", требуя его воплощения в жизнь через планирование. Например, именно таким путем (и довольно успешно) решалась проблема массовой неграмотности, создавалась и развивалась на новых принципах система образования. Явление мирового распространения развития через планирование датируется периодом после Второй мировой войны, когда сформировался лагерь социалистических стран, во всем копировавших СССР, а международные организации ООН, ЮНЕСКО, Всемирный банк и другие приступили к финансовой и технической помощи развивающимся странам.

  Эти организации считали полезным появление в этих странах служб планирования, которые могли бы сформировать возможно более благоприятные условия для социального прогресса и экономического развития. Например, ЮНЕСКО в начале 1960-х годов создало региональные образовательные бюро в Латинской Америке, Африке, Азии и в арабских странах, а также специализированный орган координации планирования - Международный институт планирования образования (L'institut international de planification de l'education = IIEP) . Однако, с самого своего начала планирование образования не было отдельной наукой с собственным понятийным аппаратом и теоретическими основами, а всего лишь практическим методом подготовки и организации выполнения решения относительно изменений, развития и совершенствования образования. Конечно, этот метод далек от примитивизма, ведь планирование тесно связано со многими науками - демографией, социологией, экономикой, психологией, педагогикой и образовательной компаративистикой. Поэтому на рубеже 1960-х годов, когда в развитых странах стремительно развивалась высшее образование, а на территории третьего мира – среднее, ученые поочередно предложили несколько подходов к образовательному планированию. Первой оказалась социально-демографическая теория планирования. Она доминировала в государствах, которые боролись с неграмотностью и развивали преимущественно среднее образование. Планировщики опирались на демографические данные, выполняли прогнозированные вычисления количества необходимых мест для обучения на всех уровнях системы образования, но не учли образовательные приоритеты различных общественных слоев, не искали путей целесообразного использования ресурсов. Поэтому более совершенными и близкими к общественно-образовательным реалиям оказались два других метода планирования образования. Среди экономистов более популярным стал метод планирования "затраты - прибыль". В его рамках образование рассматривается как одна из разновидностей инвестиций, а все планирование деятельности системы образования обычно редуцируется к вычислению соотношения затрат на ее деятельность и выгод от повышения уровня профессиональной компетентности населения. Упрощенный вариант этого метода, распространенный в СССР и части социалистических стран, заключался в попытке предсказать кадровые потребности добывающей и обрабатывающей промышленности, сельского хозяйства, транспорта, обороны и др. Определяя на этой основе требования к системе образования - характеристики всех ее уровней, типы учреждений и программы подготовки вычисленных контингентов специалистов определенных профилей.

   Отметим, что подобные экономическо-финансовые подходы с акцентированием математических методов имеют тот принципиальный недостаток, что оперируют только с количественными характеристиками и опираются на очень упрощенные предположения. Доминирование количественных аспектов над всеми остальными неизбежно подталкивало лиц, которые пользовались экономическими методами планирования, к достижению максимальных уровней материального обеспечения и наиболее широких контингентов выпускников и др. Но довольно часто (примеры мы находим в США, Канаде, Дании и других странах) примитивное количественное увеличение финансирования системы образования так и не обеспечило достижения им тех целей, которые ставило общество и экономика. Жизнь доказала необходимость дополнения расширенного финансирования реформированием и совершенствованием содержания обучения, обновлением учебного плана, применением более совершенных методов трансляции информации и воспитания молодежи как в формальных учреждениях (школах и вузах), так и вне их (неформальное и информационное образование).

   Период определенного разочарования в применимости экономических методов в образовательном планировании совпал с окончанием ХХ века. Произошла стагнация или сокращение образовательных бюджетов многих развитых стран (Великобритании, Швеции и др.), что стало дополнительным стимулом перехода от экстенсивного к интенсивному развитию образования. Было признано, что следует акцентировать внимание на мониторинге и изменениях качественных характеристик всей системы и отдельных учреждений. Ключевыми словами в момент смены столетий стали "реформы" и "качество", во многих странах мира они до сих пор остаются самыми популярными. Заметим, что в эти кризисно-стагнационные годы с одновременным повышением демократических основ и децентрализации управления резко снизилась применимость "пошаговой" административной (или "министерской") модели планирования и осуществления реформ. Практика многих стран показала, что при применении этой модели желательное постоянно отождествляли с возможным, не считаясь со многими очень влиятельными социальными и другими факторами воздействия. Главным недостатком оказалась отстраненность проектировщиков и планировщиков от быстро меняющихся реальностей конца ХХ века. Для подобных реформ характерно акцентирование технических и материальных аспектов, игнорирование так называемого "человеческого фактора". Большинство отрицательных результатов образовательных изменений того времени (успешными оказались 8% реформ, а более 70% - провальными) произошли вследствие игнорирования роли общественного консенсуса относительно реформ, недостаточного привлечения к их реализации широкой общественности - учителей, учеников и студентов, их родителей, журналистов, бизнесменов и др. Украинские неудачи или незначительные успехи в реформировании образования в 1990-х годах не были исключением - что-то подобное Х.Тедеско и другие эксперты ЮНЕСКО отмечают для абсолютного большинства тех, кто пытался воплотить в жизнь планы "стратегических министерских реформ".

   Толчком к обращению к методам "третьей волны" образовательного планирования стали успехи в развитии нелинейной математики и синергетических подходов, которые заключаются в учете различной природы воздействий на образовательную систему. Новый набор моделей отличается исключительной разнообразием и все еще находится в стадии расширения. Неудивительно, что отсутствует согласованное название всего комплекса, а внутри него наиболее известными стали такие модели: открытая, взаимодействия (интерактивная), трансакционная, диалектическая, соучастия, политическая, законодательно-демократическая.

   Общим для всех этих моделей является попытка планировщиков с самого начала отказаться от упрощенного выбора нескольких наиболее желаемых целей реформ на основе актуальных текущих потребностей группы политиков и начать процесс планирования с глубокого исследования социально-политической атмосферы, выявление главных течений и тенденций изменений в сфере представлений о требованиях в систему образования и первичной профессиональной подготовки, наконец, о качестве образования. Организаторы и руководители образовательных изменений задались целью достичь максимально широкой общественной поддержки реформ прежде всего за счет привлечения широких кругов населения и представителей главных общественно-влиятельных групп в стадии формулирования основных целей изменений и выбора методов их воплощения и жизни. Следствием такого подхода стало обращение накануне фактического начала реформ к использованию мониторинга состояния образования и сравнительно длительных и широких дискуссий по теме "состояние и качество образования". Эти дискуссии часто дают материал для всех СМИ, сопровождаются появлением печатных отчетно-аналитических материалов ("белых", "зеленых" или других книг), но обязательно должны завершаться принятием определенного закона, который определял бы общие черты изменений, распределение ответственности и полномочий, средства мониторинга хода и результатов изменений и др. Можно лишь посетовать на то, что впервые созданная в Украине «белая книга» стала плодом содружества образовательного министерства и педагогической академии, что исключило почти все элементы объективности и критики в оценке состояния системы образования [2].

   Если сравнить образовательные реформы "первой волны" и совершенствования последних лет в странах Запада, то легко обнаружить, что новые реформы происходили исключительно на основе согласованного законодательства, привлечения к планированию и выполнению общественности и всех административных структур. Целесообразно назвать эти новые реформы "законодательно-демократическими". Они оказались успешными и были применены во многих европейских странах - Испании, Ирландии, Норвегии, Нидерландах, Австрии, Бельгии, Словении и др.

   Очень важным аспектом процесса перехода к неклассическому реформированию стало многократное расширение информационной базы для начала и воплощения изменений, обеспечения доступности подробных данных о системе образования и учебных заведениях для "всех желающих", а не одних лишь инициаторов реформ. Во многих странах Запада наблюдается недосягаемая для нас "прозрачность" системы образования и главных аспектов деятельности вузов (условия поступления и обучения, учебные планы и программы предметов и дисциплин, средства контроля и оценки, финансы и материальное состояние заведения и т.п.). Очевидно, что этому очень способствовало появление Интернета и распространение персональных компьютеров не только в вузах, но и в быту.

  С началом XXI века дополнительно расширилась номенклатура методов планирования, поскольку в уже упомянутых нами добавился так называемый "эвристический" вариант, особенностью которого было использование расширенной информационной базы, создание и мониторинг сценария инновационных действий на основе предварительного моделирования или локальных экспериментов, использования обратной связи и др. Планирование этого типа претендует на дальновидность во времени, на удовлетворительную точность предсказания не только линейного прогресса имеющегося, но и на учет самых ожидаемых открытий и технологических достижений. Можно лишь пожалеть, что форсайтные методы образовательного и научного планирования, став обычным делом не только в США или Великобритании, но и в Южной Корее, Японии и других государствах Востока, так и не достигли пределов независимой Украины.

  В качестве заключительных предложений, укажем, что украинским "стратегическим планировщикам" следует изучить и применить достижения комплексных инноваций, обязательно учитывая ожидаемый прогресс в нано-, пико-и фемтотехнологиях. Не стоит надеяться на отказ украинской молодежи от получения высшего образования - она не станет слушать предложений "согласовать возможности рынка труда" с "контингентом и выпуском вузов". Граждане Украины убеждены в том, что получение высшего образования не является "ненужной тратой средств" даже тогда, когда дипломированное лицо находит себе работу не по профилю. Колоссальный выигрыш от "ненужной специальности" заключается в получении молодым человеком знаний вместе с пребыванием в культурной среде молодежи собственной возрастной группы. Этим он спасается от опасности вхождения в криминальную среду и приобретает позитивный и богатый социальный опыт.

Литература

1. Астахова К.В. Национальная рамка квалификаций: внедрение в условиях глобализационных процессов в образовании // Высшее образование Украины. - 2011 г. - № 1. Приложение 1. - Тематический выпуск "Наука и высшее образование в Украине: мера взаимодействия". – С. 5-12 (на укр. яз.)

2. Белая книга национального образования Украины / Т. Ф. Алексеенко, В. М. Анищенко, Г. О. Балл [и др.]. - К.: Информ системы, 2010. - 342 с. (на укр. яз.)

3. Корсак К. В. Ноотехнологии – база позитивной эсхатологии и устойчивого развития / К. В. Корсак, Ю. К. Корсак // RELGA. - 2012. - №15, 15 октября. (доступ www.relga.ru)

4. Локшина Е. Становление и развитие мониторинга качества образования: мировое измерение / Мониторинг качества образования: мировые достижения и украинские перспективы / Под. ред. Е.И. Локшиной. - К.: К.И.С, 2004. - С. 28-40 (на укр. яз.)

5. Лукина Т.О. Государственное управление качеством общего среднего образования в Украине: Автореф. дис... д-ра наук по госуд. управлению: 25.00.02 / Национальная академия гос. управления при Президенте Украины. - К., 2005. - 36 с. (на укр. яз.)

6. Лукина Т. Мониторинг качества образования: теория и практика. - К.: Изд. дом «Школьный мир»: Изд. Л.Галицина, 2006. - 128 с. (на укр. яз.)

7. Степко М.Ф. Национальная рамка квалификаций: что имеем и что нужно? // Высшее образование Украины. - 2010. - №1(36), прилож.1. - С. 232-239 (на укр. яз.)

8. Стратегии развития Украины: теория и практика / Под ред. О.С. Власюка. - К.: НИСИ, 2002. - 864 с. (на укр. яз.)

9. Украина в 2007 году: внутреннее и внешнее положение и перспективы развития: Экспертный доклад / Под ред. Ю. Г. Рубана. - К.: НИСИ, 2007. - 256 с. (на укр. яз.)

© Поляк Ольга Викторовна