Параллельно с развитием индустриального общества до стадии т.н. «информационного» шло почти постоянное увеличение средней продолжительности обучения детей и молодежи в учебных заведениях всех уровней. Это достигалось тем, что общим и обязательным стали по очереди начальное, неполное среднее и среднее образование, а высшее во все большем количестве развитых стран становится не просто массовым, а практически всеобщим.

Это явление сопровождалось изменениями в составе учащихся, увеличением количества «менее способных» к обучению и возникновением проблемы обеспечения качества школьных аттестатов и вузовских дипломов. Вопрос качества образования в новом тысячелетии стал общемировым, а ученые разных стран начали углубленное изучение причин значительных различий в эффективности деятельности средних и высших школ разных стран. Из множества интересных исследований укажем публикации интернациональной группы, возглавляемой британским ученым М. Барбером, отслеживавшей события в школах десятков стран и открывший причины их редких больших успехов и гораздо более частых неудач (основные данные приведены в двух больших обзорах [1; 7]). Как и можно было ожидать, они подтвердили давнюю истину – идеальным является сочетание прекрасного учителя с очень мотивированными учениками. Такого учителя, естественно, нужно подготовить и, для избежания его ухода из школы, нормально оплачивать.

Наша статья также посвящена теме «качество образования», но отличается об абсолютного большинства других исследованием количественных показателей систем среднего образования многих стран Европы и мира под углом их сравнения с подобными показателями в Украине. Не без удивления мы обнаружили, что абсолютная продолжительность обучения вообще не интересовала группу М.Барбера, впрочем, как и многих других исследователей национальных и мировых стандартов образования ([2; 3] и др.).

Практически ни у кого не возникает возражений против того, чтобы по возможности больший процент молодежи получал не только среднее, но и высшее образование. Если ученые и политики находят для обоснования необходимости расширения высшей школы разнообразные аргументы, учитывающие преимущественно изменение технологий производства и общественных устройств, то рядовые граждане стараются предоставить своим детям высшее образование как индивидуальный социальный капитал, который значительно повышает не только престиж, но и вероятность достижения интересной и финансово выгодной работы, а также появления перспектив карьерного прогресса.

Напомним, что еще во второй половине 1990-х годов в условиях непреодоленного экономического кризиса и упадка многих традиционных секторов производства в Украине начался небывалый для подобных неблагоприятных обстоятельств процесс увеличения количества студентов. Молодежь не удовлетворялась дипломами низших уровней, поэтому расширение сектора высшего образования шло за счет заведений университетского уровня (аккредитация III-IV). Вместе с тем, сектор заведений I-ІІ уровня аккредитации достиг своего максимума в 2003/2004 учебном году, а позже стал все быстрее приходить в упадок по демографическим причинам [8, с.4].

Явление вступления в вузы почти всех выпускников системы среднего образования значительно заострило в Украине проблему сохранения высокого качества национальных дипломов, усложнило выпуск лишь хорошо и отлично подготовленных к предусмотренной профессиональной деятельности молодых людей. Опыт части наиболее развитых государств мира, которые перешли к стадии общего высшего образования раньше Украины, свидетельствует о том, что и они встретились со многими трудностями работы с огромными и очень разнообразными контингентами первокурсников, поскольку успешное объединение всеобщности среднего и высшего образования с обеспечением их качества – чрезвычайно сложная задача.

Нужно также напомнить, что преобразование высшего образования в почти обязательную стадию социализации, предшествующей выходу молодежи на рынок труда, происходило в развитых государствах Европы и других континентов уже после принятия и ратификации мировых конвенций о правах человека и защите детей. Это создало законодательный запрет на использование жестких селекционных процедур внутри школы и во время перехода в вузы, ликвидировало возможность изгнания из учебных заведений той довольно значительной части подростков, которые обнаруживали нежелание или невозможность выполнения программ подготовки хотя бы на посредственном уровне.

Во времена СССР была построена высокоэффективная система образования, ориентировавшаяся на специфический рынок преимущественно индустриального труда и старавшаяся обеспечить максимально качественную подготовку той группы специалистов, которая благодаря глубокому усвоению естественно-математических дисциплин могла выполнять мирового уровня фундаментальные исследования и проектно-конструкторские разработки. Большинство молодежи, не владевшей подобными способностями, направлялась в систему профессионально-технической подготовки и не получала продолжительного и высококачественного общего образования.

После восстановления независимости Украины возникло сразу много неотложных образовательных задач, которые имели разный уровень приоритетности и неодинаковые шансы на положительное решение. Национальное высшее образование начало все быстрее отходить от советской модели, которая была одним из вариантов элитарной, к более современной - демократической, общей, продолжительной и разнообразной. Было даже принято решение о переходе на 12-летнее среднее образование, совпадавшее с мировыми стандартами в части их параметров, которое, разумеется, послужило причиной значительных нововведений в структуру новой средней школы и номенклатуру предметов, в содержание и методы учебно-воспитательного процесса, средства согласования среднего и высшего звена национального образования Украины [5].

Возрастает потребность в выполнении научных исследований самых рациональных путей согласования средней и высшей школы. Для этого целесообразно использовать наш и зарубежный опыт преобразования всей системы образования в единый комплекс, который успешно учит как способных и талантливых к наукам и ментальным операциям, так и более многочисленные когорты молодежи, ориентированной на эффективную прикладную деятельность во всех секторах занятости - от первого (аграрного) до последнего - сектора услуг, образования, социального труда и других непроизводственных видов деятельности.

Это стало особенно важно с момента возникновения необходимости присоединения образовательной системы Украины к Болонскому процессу – проекту согласования и объединения систем высшего образования европейских стран в единое пространство обучения и научных исследований. Вступление в Болонский процесс должно было стать импульсом к повышению качества национального среднего и высшего образования, к модернизации нашей системы обучения и воспитания.

Обращение к имеющимся «болонским» документам свидетельствует, что на начальной стадии Болонского процесса его участники акцентировали лишь те вопросы, что были связаны с высшим образованием в его структурных характеристиках - деления на циклы (стадии) обучения, количество дипломов и время их нормативного получения, средства оценивания продолжительности обучения и сравнения программ для облегчения взаимопризнания периодов пребывания в зарубежных университетах и др. Но после нескольких лет бурного роста числа участников Болонский процесс усилиями руководителей Европейского Союза начал все больше ориентироваться не на создание „европейского пространства высшего образования", а на построение „научно-образовательного пространства", поскольку, начиная с Бергенского саммита министров образования все больше акцентируется вопрос ускоренной и расширенной подготовки по возможности большего количества молодых ученых-исследователей в секторе точных наук. Скрытая причина этого - планы ЕС восстановить свое мировое лидерство в точных науках и высоких технологиях [4]. Во время совещания в Лондоне в 2007 году министры сконцентрировались прежде всего на усовершенствовании и расширении систем подготовки молодых ученых.

Достижение подобной цели особенно сложно в том аспекте, что успешную научно-исследовательскую деятельность способны осуществлять лишь те лица, которые рядом с широким общим образованием за много лет специфической подготовки сформировали у себя реализационные умения решать те теоретические задачи, которые никто не был в состоянии решить до них, а также проводить мирового уровня экспериментальную деятельность. Это означает, что в тех учебных планах, что ориентированы на подготовку будущих Нобелевских и других лауреатов, должна быть продолжительная по времени и очень глубокая профессионально-ориентированная составная.

В условиях политическо-экономической европейской интеграции возрастает необходимость согласования образовательных систем, в частности, и подготовки молодых ученых не только в исследовательских университетах, но и в системе профильного среднего образования. Ведь потребность точного сравнения и взаимопризнания дипломов обязательно вызовет анализ путей движения к этим дипломам, включая роль и продолжительность среднего образования. Мы предсказываем, что в какой-то момент в будущем в Болонский процесс будет включено сравнение систем среднего образования по их количественным показателями.

Следовательно, изучение зарубежных систем среднего образования в рамках сравнительно-педагогического подхода может быть особенно актуальным и перспективным. В общем, в Украине с момента восстановления независимости постоянно возрастал интерес к состоянию и тенденциям развития образовательных систем других стран. Появилось много не только статей и тезисов - целых монографий (пример - А.А.Сбруєва "Сравнительная педагогика", 1999, 300 с), в которых рассмотрено большое количество отдельных вопросов, проблем и характеристик школьных систем больших развитых стран - США, Великобритании, Франции, Германии и Японии.

Довольно редко мы встречаем статьи о небольших странах, еще реже - обобщающие работы, требующие анализа и сопоставления большого количества разнообразной информации. Ученые исследовали явление дифференциации высших уровней образования в Европе в аспектах особенностей учебных планов и содержания дисциплин, педагогических измерений и экзаменов и т.п. Очень редко обращалось внимание на то, что хорошая подготовка выпускников средних школ к выполнению требований высших учебных заведений зависит не только от содержания школьных предметов и методов преподавания, но и от продолжительности пребывания ученика в школе, а также от организации структурного построения всего среднего образования. Так, количественное сопоставление средних школ многих стран (структура, астрономическая продолжительность каждого этапа и всего среднего образования) было выполнено лишь однажды - Корсаком К.В. в начале 1990-х годов [6]. Сравнения же как средних, так и высших школ отсутствуют до сих пор. На наш взгляд, после появления "мирового стандарта среднего образования" (начало 1990-х годов) и развития Болонского процесса согласования высших школ европейского региона необходимость количественных сравнений становится все более актуальной.

За период 1990-2007 годов среднее образование абсолютного большинства стран испытало важные изменения, поэтому полученные Корсаком К.В. в начале 1990-х годов таблицы структуры и продолжительности среднего образования в разных государствах Европы заметно устарели. Во многих странах выросла абсолютная продолжительность обучения, а в старших классах стали чаще применять дифференциацию учеников (профильное обучение со специфическим учебным планом).

Мы провели детальное сравнение количественных показателей систем среднего образования государств Европы и Украины и опубликовали их в нескольких статьях. Здесь мы ограничимся наведением лишь обобщенных результатов, касающихся главных количественных показателей систем среднего образования стран-участниц Болонського процесса и Украины. В таблице 1 указаны лишь те экс-социалистические страны, что стали членами ОЕСР и фигурировали в ее справочниках, а вычисление для Украины мы проводили с использованием регулятивных документов нашего Министерства образования и науки. Обращение к самому новому доступному источнику о количественных показателях удостоверило лишь минимальные изменения приведенных в нашей таблице данных [10].

Таблица 1

Характеристики систем среднего образования европейских стран на рубеже столетий ([8] и др.)

Сравнение нашей таблицы 1 с данными начала 1990-х годов, которые использовал К.В.Корсак [11], свидетельствует о заметном - в среднем на 600-1000 часов – увеличении продолжительности обучения в странах-членах Европейского Союза. Еще больше возросла продолжительность среднего образования в Швеции, Норвегии и Финляндии, имевшие прежде показатели, близкие к украинским. В данный момент новейшие европейские справочники демонстрируют отчетливые признаки демократизации среднего образования, так как законодательно чаще всего устанавливается только минимальная продолжительность обучения для 9 или 10 классов ([9; 12] и др.).

Не вызывают восхищения итоги сравнения продолжительности украинского 11-летнего обучения (правительство отказалось от завершения проекта 12-летки и возвратилось к прежней структуре школы) с девятью годами рекомендованного обучения в европейских странах. У нас за все 11 лет набирается чуть больше 7000 астрономических часов, а в Европе почти столько же за 9 классов: 7230 – Австрия, 6665 – Швеция, 6572 – Польша, 6514 – Греция, 6320 – Финляндия [12]. Для 10 лет обучения обязательная европейская продолжительность обучения пребывает в пределах 7742 часов (минимум в Норвегии) – 9450 часов (больше всего в Испании). Если же рассчитывать полную продолжительность обычной для Европы 12-летней школы, то в среднем получается от 10 до 11 тысяч астрономических часов (но есть еще большие показатели – в Нидерландах и Португалии) [12].

При отсутствии полных и объективных данных о знаниях и умениях выпускников школ всех государств мира приходится во время оценивания систем среднего образования полагаться на субъективные впечатления и акцентировать преимущественно имеющиеся показатели. В рамках подобного подхода наши европейские партнеры главным недостатком украинской общеобразовательной школы 1990-х лет считали весьма малую продолжительность обучения - и в годах, и в астрономических часах. Они были осведомлены, что в Украине аттестат о среднем образовании можно было получить даже не за десять, а всего за девять лет (пребывание в школе по схеме 3+5 и год обучения в техникуме).

Подобная малая продолжительность нашего среднего образования была той главной причиной, которая полностью исключала признание школьных аттестатов украинского происхождения в Европе. Исключением из этого правила были только аттестаты специализированных физико-математических и других школ. Эта дискриминация, очевидно, может прекратится самая собой, только тогда, когда в Украине будет введено 12-летнее среднее образование, продолжительность которого ни в коем случае не должно быть меньшей 9000 астрономических часов. Нужно также побеспокоиться и о том, чтобы профильное обучение длилось три года и отвечало тем стандартам продолжительности, что указаны нами в двух заключительных колонках таблицы 1.

В Европейском Союзе обеспечение значительной продолжительности профильного обучения является приоритетной задачей среднего образования, поскольку там считают, что показатель свыше 3000 астрономических часов (немного больше трех лет) гарантирует для выпускников профильных школ и лицеев отсутствие чрезмерных трудностей во время обучения в университетах и других вузах. Это требование становится особенно существенным в том случае, когда общество ставит исследовательскому университету или другому аналогичному вузу задачу подготовить молодого ученого с высокой профессиональной компетентностью.

Если же профильного обучения нет или оно длится два года или меньше, то предварительная подготовка молодежи к высшему образованию оказывается недостаточной. В этом случае время выполнения программы университетов неминуемо удлиняется на год или и два. Поэтому чем выше концентрация учеников старших средних школ на малой группе профильных предметов - тем лучшие результаты они имеют позже, когда становятся студентами. В Украине лишь относительно небольшая группа лицеев, гимназий и специализированных школ удовлетворяет на среднем уровне стандартные европейские требования к глубине и продолжительности профильного обучения. В дальнейшем придется выводить на этот уровень и остальные наши средние учебные заведения, хотя, понятно, эту чрезвычайно сложную задачу придется выполнять постепенно путем объединения возможностей школы и всего внешнего информационного влияния на молодежь.

Литература

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах Уроки анализа лучших систем школьного образования мира (пер. с англ.) // Вопросы образования. – 2008. – №3. – С. 7-60

2. Белая книга национального образования Украины / Т. Ф. Алексеенко, В. М. Анищенко, Г. О. Балл [и др.]; НАПН Украины. - К.: Информ системы, 2010. - 342 с

3. Воскресенская Н.М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах // Вопросы образования. – 2004. - №3. – С. 143-161

4. Дяченко Л., Давиденко Т., Московкин В. Европейские дебаты о роли университетов в обществе знаний: уроки для стран СНГ// Высшее образование в России. -2006. - №12. - С. 3-14.

5. Закон Украины об общем среднем образовании // Образование Украины. - 1999. - №25. - 23 июня. (на укр. языке)

6. Корсак К. О национальных и мировых стандартах среднего образования // Родная школа. - 1999. - №4. - С. 20-23. (на укр. языке)

7. Муршед М., Чийоке Ч., Барбер М. Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться (пер. с англ.) // Вопросы образования. – 2011. – №2. – С. 5-122

8. Николаенко С. Обеспечение качества высшего образования - важное условие инновационного развития государства и общества // Образование Украины. - 2007. - №16-17. - 27 февраля. - С. 2-20. (на укр. языке)

9. Chiffres cles de I'education en Europe 2012. – Bruxelles, EACEA-EURYDICE, 2012. – 212 p. (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/key_data_fr.php).

10. Key Data on Education in Europe 2005. - Brussels-Luxembourg, European Commission, 2005. - 392 p.

11. Kluczowe dane в edukacji w Europie. 2000. - Warszawa, Pol.EURYDICE. 2001. - 261 s.

__________________________

© Зубрицкая Оксана Михайловна