Главы из книги: Szkudliarek Tomasz. Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu

Окончание. Начало см: в №№15 [271] 10.11.2013 и 16 [272] 30.11.2013

«ОБЩИЙ  МИР»  И  МИССИЯ  ШКОЛЫ

   Как можно ныне охарактеризовать «миссию массовой школы»?

  Это вопрос огромного значения, требующий национальной (и международной) дискуссии. На ее необходимость указывает хотя бы та беспечность, с которой сегодня осуществляют демонтаж массовой школы в Польше. Неудачное предложение министерских чиновников по разделению школ на «религиозные» и «светские» зашло очень далеко и было признано «политической ошибкой», однако все указывает на то, что это была ошибка технической природы (а точнее, социотехнической), а не простое расхождение политики и логики реформирования образования. На это указывает, в частности, гласно озвученная надежда на боновое финансирование школ, которое вело к их сегрегации и разделению на «сферы образовательных услуг», если не по мировоззренческим основаниям, то на базе классовых различий и материальной позиции родителей. Идущие в стране дебаты по поводу насыщения образования элементами рыночной рациональности указывают на то, что политические элиты уже распрощались с идеей массовой школы [1]. В ситуации передачи задач конструкции «общего мира» медиа (обратим внимание на яростную защиту идеи публичного телевидения от обвинений в монополизации власти!) пришла пора для отказа от этой установки, и, возможно, школа является единственным институтом, связанным с профессиональными компетенциями и развитием хозяйства, а придание смысла индивидуальной и социальной жизни не входит в круг ее задач. Поговорим, однако, об этом открыто, не пропуская и той перспективы, в которой через несколько столетий массовая школа будет забыта и заменена распределением «образовательных услуг» для удовлетворения (посредством рынка) «потребности».

   В близкой мне позиции критической теории образования достаточно выразительно предстает значение массовой школы в мире, подчиненном современным масс-медиа. Ее задача не ограничивается ни передачей информации с помощью «информационных технологий», ни формированием компетенций в технически грамотной подготовке «мультимедийных презентаций». Речь идет об обсуждении публичной функции образования в деле строительства демократического общества. В социальном пространстве школа, даже теряя свою ведущую роль в создании социальных иллюзий, оказывается совершенно уникальным местом. Она остается, по всей видимости, последним институтом, в котором собираются представители всех социальных групп и культур, где ведется разговор (часто с брутальным доминированием одних групп над другими) о значении и ценности общей жизни, где значения между собой активно конфронтируют, а результатом этой конфронтации могут стать новые смыслы. Мы разделяем мнение ряда педагогов (например, H. Girou) о том, что школа, несмотря на имеющее место символическое насилие, ее активную вовлеченность в процессы культурного доминирования элит, является местом, достойным защиты от демонтажа, поскольку является потенциально значимым звеном для построения лучшего, чем мы имеем сегодня, мира.

Стереотипное представление общего мира создано телевидением [2]. Передача информации (социальной, научной, значимой для обыденной жизни) осуществляется телевидением, популярной печатью, Internet. Школа остается, однако, тем местом, в котором эти сообщения можно подвергать критическому анализу, можно научиться сосуществованию различий и приписыванию им значений. А кроме этого она, в сущности, является институтом, который должен дешево и эффективно формировать базовые компетенции, необходимые для (политического, цивилизационного и хозяйственного) развития, и эта задача также важна, как и ей предшествующая.

МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ  ШКОЛА 

   Школа в своем генезисе, связанном с ритуалами инициации, является институтом посредничества между человеком и сообществом, между человеческими группами и культурами. Медиация может пониматься в самом простом ее выражении: как согласование перспектив, создание оснований общей жизни, что в экономике социализации реализуется обычно с помощью символического насилия, навязывания всем одного видения мира; медиация может трактоваться и в категориях онтологического опосредования отношений человека и мира. В этом последнем смысле школа открывается различным технологиям коммуникации, использует их, чтобы вместе с ними находить те реестры значений, которые связаны с их специфическими познавательными аппаратами. Если же изменения в технологиях коммуникации немедленно не достигают школы, то чаще всего это связано с функционированием сообществ, опирающихся на традиции, которые вместе с текстами вносят в школьную практику их носители: чтения, песнопения, святые книги и книжечки. Рядом с финансовыми ограничениями и проблемами технической стандартизации (определение норм оборудования и «софта», важных при закупке электронных средств в масштабах системы образования, не поспевает за технологическими изменениями) наблюдается характерное запаздывание в области школьной медиализации. Введение новых посредников требует реконструкции системы обучения, причем таким образом, чтобы репродуктивная ее функция могла бы быть переопределена, чтобы вносимые новыми технологиями значения не усиливали значений, навязываемых рациональностью системы, в которой школа функционирует. Обращаясь к элементарным моделям устройства отношений школы и социальной системы, скажем проще: новые технологии появляются в школе тогда, когда они признаны полезными для существующего порядка. Marshall McLuhan описывает этот процесс, используя реконструкцию взглядов реформатора XVI века Piotra Ramusa. Ратуя за введение в практику школы печатных книг (сколько времени прошло с момента открытия Гуттенберга?), McLuhan пишет: «[…] там [в школьном классе] этот новый рассказчик может существенно влиять на формирование личности молодых людей. Молодежь, подвергшись воздействию новой техники, могла бы потом каждый новый опыт и новую проблему представлять в визуальной форме линейного порядка. Национальные сообщества, стремящиеся к максимальному использованию рабочей силы для реализации общих торговых и финансовых задач, развития производства и сбыта, хорошо понимали, что образование такого рода должно быть обязательным. […] Быстрое развитие рабочей силы под влиянием письма и печати могло начаться в XIX веке лишь тогда, когда торговля и производство внедрили технику печати во все сферы науки, труда, отдыха» [3].

  Открытие печати – «определяющего посредника» образовательной практики – должно было стать метафорой и матрицей определенного порядка: доказать свою функциональность в отношении становящегося капиталистического сообщества. Проблема медиальной революции в школах должна основываться, казалось бы, на той же функциональной зависимости между визуальными компетенциями и потребностями экономики и политики. Мы чаще говорим об угрозах новому порядку со стороны «новой культуры», чем о ее достоинствах. С этим, наверное, связано то сопротивление, которое встречает образовательное использование электронной оральности…

  Несмотря на постоянное обновление, в особенности телевидения и компьютеров, медиа постоянно сопутствует неизменный интерес образования, хотя он не всегда связан с полным осознанием перемен, которые влекут за собой электронные средства аудиовизуальных и цифровых технологий. Не всегда их введению сопутствует установка на формирование соответствующих коммуникативных компетенций, чаще действует логика, выражаемая в категориях экономии образования. Вероятно, поэтому мы приближаемся к тому моменту, когда новая медиальность современной культуры будет перенесена на почву образовательной практики. Однако это станет возможным тогда, когда мы отчетливо осознаем, каковы будут ментальные следствия этих изменений, когда адаптируемся к этому знанию, когда перестанем этого бояться, а будем активно использовать «новые» (теперь, однако, уже не «новые») технологии в школьном производстве (а не только в репродукции) знания. Обычное положение вещей – положение изоляции, отчужденности школы от продуктивных областей культуры, содержащих важнейшие для сообщества значения, – более невозможно.

Рассмотрим историю электронных медиа в образовательных практиках американских школ, куда они проникают легче и проще. Тамошний опыт опережает попытки движения в этом направлении во многих странах мира (с оговоркой о непереносимости многого из того, что делается в Америке, по крайней мере, в некоторых аспектах…).

Визуальные медиа широко вошли в американские школы в пятидесятые годы. Связано это было, с одной стороны, с успехами телевизионных технологий, а с другой, с экономическим и демографическим давлением: послевоенный демографический взрыв достиг школ, бюджет которых стал значительно расти. Визуальные медиа были восприняты как фактор снижения дидактической стоимости. Один из прогнозов 1964 года предсказывал даже 70% снижение стоимости обучения [4]. Телевизионная техника была трактована как многообещающее средство наблюдения и оценки учебного процесса.

David Trend заметил, что высокая популярность использования телевидения в образовании корреспондирует c доминирующим формализмом в американских школах шестидесятых годов (напомним, это был период мощной реформы школьных программ, инспирированный брунеровским структурализмом) [5]. Во-первых, визуальные медиа понимались как инструмент обучения, затрагивающий непосредственно опыт учащегося, что было необходимо в учебном процессе, апеллирующем к многопозиционной репрезентации познавательных структур; во-вторых, возникала интереснейшая гомология между брунеровским структурализмом формального обучения и маклюэновским видением медиа как трансляторов «информации без содержания», действующим самой структурой сообщения.

На изломе шестидесятых и семидесятых годов появились программы визуальной грамотности (visual literacy) – формирования познавательных компетенций на основе видеотехник, что было либеральной реакцией на повсеместное и распространенное в то время падение интереса молодежи к книгам. Коль скоро молодежь не читает, то следует заинтересовать ее телевидением, а через него – ценностями культуры. Некоторые из действующих тогда программ включали в свою структуру принцип активного использования визуальных техник для конструирования высказываний ученика. Телевидение стало главной формой контакта молодого поколения с культурой, пыталось стать медиумом активной коммуникации. Экономические проблемы восьмидесятых годов сказались на этих программах в первую очередь, поскольку они оказались очень дороги в сравнении с инертным просматриванием фильмов и телевизионных передач – уже укоренившимся в школах способом передачи дидактических содержаний. Их редукция не шла в разрез с климатом образовательных дискуссий эпохи Reagan(a), с ее слоганом back to basics – поворотом к базовым ценностям и базовым умениям. Консервативный поворот в американском образовании улучшал, прежде всего, читательские компетенции – необходимое условие восстановления ценностей, характерных для культуры письма. В это время произошел резкий рост популярности видео, что во многом было обусловлено техническим прогрессом и снижением цен на соответствующую продукцию – магнитофоны. Инвазия видео часто трактуется как поворотный пункт в истории рецепции телепрограмм (предпочтения зрителей стали играть существенную роль в формировании их контактов с визуальной культурой, делая индивида более независимым от политики broadcasting, приводя к оживлению программ медиального образования). Кассеты стали нормальным элементом школьной практики, весьма удобным, поскольку не были связаны с временем телетрансляций. Насколько популярность видеозаписей привела к освобождению зрителей от навязываемых им содержаний и обратила к созданию образцов активного сотворчества в области визуальной культуры, настолько немного изменений произошло в школьном деле. С одной стороны, это связано с самой организацией работы школы, с другой – с использованием техники видео для пропаганды дидактических содержаний, близких к доминирующему тогда консерватизму. David Trend пишет: «Вместе с возможностями изменения времени [просмотра], издания и даже производства собственных видеокассет средний потребитель стал значительно более ангажирован телевизионной культурой. Креативные способы встраивания техники видео в жизнь семьи, создание коллекций кассет, проигрывание собственных телепрограмм или документирование личных событий становятся проявлениями опытов создания культуры. Это те действия, к которым художники и учителя должны привлечь людей как к способам личного и публичного высказывания [as means of promoting citizen agency and voice]. Есть, однако, и негативный аспект видеобума, особенно заметный в школе. Очевидным аргументам эффективного использования времени [аргументы «за» видео] противопоставляются возможности непосредственной интеракции, за которыми скрывается деликатная тема трактовки субъекта. Большое количество учебных фильмов ставят ученика в подчиненное положение пассивного получателя информации, легитимируя одновременно процессы интеллектуальной стереотипизации» [6].

Это замечание очень существенно в связи с нашей привычкой трактовать визуальную культуру в оппозиции к печатной культуре. Последняя же утвердилась в школе в своем обычном статусе (а он всегда критиковался за промоцию подчинения), в связи с этим внедрение в школы визуальных медиа породило надежды на глубокую и радикальную смену системы образования. Однако сами по себе медиа не являются достаточным условием изменения. Подчиненность субъекта вписана в познавательный аппарат школы, в чем значительную роль играет само содержание транслируемых программ. Большинство из них продуцировано корпорациями, заинтересованными скорее поддержкой, чем разрушением доминирующих стереотипов (именно на них опирается маркетинговая стратегия гигантов этой отрасли типа Walta Disneya), что подтвердил анализ содержания учебных кассет, проведенный David(ом) Trend(ом). Таким образом через школу реализуется и промышленная реклама. Как пишет упомянутый автор, корпорация Whittle Communication оснастила 8 600 американских школ видеосредствами на сумму в 50 000 долларов. Взамен школы обязались демонстрировать ученикам 15-минутные программы Channel One этой корпорации, которые являются «смесью новостей типа MTV, реклам кукурузных хлопьев и детских присыпок для кожи». Считается нормальным, как замечает Trend, что, согласно высказыванию президента корпорации Chris(a) Whittler(a), «к просмотру телевидения невозможно принудить людей, которые его не смотрят», а в школе это, однако, возможно… [7].

Одновременно с попытками «визуализации» в американских школах появились проекты более критической и открытой природы. С одной стороны, они касались использования электронных средств для презентации содержаний, более подходящих леволиберальным педагогам (например, материалов культурно-маргинализированных групп), с другой – более широкого применения интерактивных возможностей, а с третьей – формирования критических компетенций в отношении медиальных посредников. Это движение, получившее название «новая медиаграмотность» (new media literacy) нашло свое отражение во множестве образовательных проектов для всех уровней обучения.

Основной целью критического медиаобразования является помощь учащимся в конструировании значений, отличных от тех, которые навязывают им медиа. Это требует как смелости говорить «собственным голосом», утверждения собственной культурной позиции, так и рафинированных умений вычитывать в текстах идеологические послания. Компетенции этого типа необыкновенно значимы в поликультурной образовательной среде (что в США скорее норма, чем исключение). В ситуации поликультурности мы чаще всего сталкиваемся с процессами гегемонизации культуры, насыщением текстов убеждающими содержаниями, апелляциями образования к «очевидностям», противоречащим повседневному опыту учащихся. Это неминуемо ведет к маргинализации больших социальных групп (что в исследованиях П. Бурдье представлено в статистическом смысле как «меньшинство» [8]), приводит в движение процессы сегрегации и усиливает социальную конфликтность. Stanley Aronowitz и Henry Giroux пишут: «Важнейшей функцией школы от начала столетия была элиминация памяти о массовой культуре в тех формах, в каких она себя представляла. Школы всех уровней были устроены так, чтобы происходило обесценивание массовой культуры, включая и ее электронные формы. Так как науке принадлежит позиция привилегированного знания даже тогда, когда ученики не в состоянии ничего из нее усвоить, так и высокая культура с ее грамматическим каноном, в особенности с каноном национальной литературы, искореняет популярную культуру на законном эстетическом основании. Цель образования, более или менее осознаваемая, состоит, среди прочего, в отрыве от того, что принадлежит учащимся, а также в их формировании в рамках границ, определенных утонченными интеллектуалами, обслуживающими господствующий социальный порядок. Учащиеся, успешные в таком образовании, должны избавиться от своей этничности, расы и пола, особенно если они происходят из рабочих семей, подчиниться школьному программированию, обеспечивающему их социальное авансирование. Те, кому это не удается и те, которые сопротивляются, должны знать, что их культура не «истинна», даже в том случае, когда они с ней идентифицированы» [9].

В поликультурной ситуации, как пишет D. Trend, важной вещью является подчеркивание того, что культура не ограничена тем, что легитимировано книгами и дидактическими материалами, что качества повседневной жизни «создаваемы всегда и всеми» [10]. Такое понимание культуры в образовательной практике отсылает нас к традиции британских культурных штудий (о который я уже упоминал), являющейся синтезом «институционального» подхода к анализу медиа (в котором реализуется требование использования сложного познавательного аппарата для изучения культурных форм), а также исследований индивидуального и социального отбора содержания (согласно принципам которого важно не только то, что делают медиа с людьми, но и то, что «люди делают с медиа»). В практиках приписывания смысла сообщениям культуры, в той мере, какой они легальны в образовании, содержится значительный эмансипационный потенциал создания сред (мест публичных дискуссий, придающих значение социальному опыту) демократического сообщества.

Практическое образовательное решение, связанное с цитированными работами, сообразуется с такими процедурами как дискуссия о полюбившихся телевизионных программах с младшими детьми (составленных с учетом зрительских предпочтений, будь то анимации или музыкальные передачи, несущие небанальную информацию о том, что медиа создают не монолитную «национальную публичность», а разноликие гетерогенные субкультурные сообщества) или сравнение семейных фотографий с репрезентациями семей в популярных телевизионных программах. Этот последний проект был реализован группой Strategies for Media Literacy в Сан-Франциско и имел своей целью не только противопоставление «фальшивого» образа семьи, рисуемого мыльными операми, «истинному», реализуемому домашними фотографиями (фотообразы также являются культурными текстами, фикциями), но и анализ сложных отношений между значениями, конструируемых как медиа, так и культурной активностью социальных групп, а также исследованиями роли репрезентации в процессе групповой и индивидуальной идентификации. Работа же молодежи постарше может включать в себя анализ циркуляции знания и ценностей в процессе медиакоммуникации, выявлять политические и экономические интересы, диктующие структуры сообщений и стратегии приписывания значений: как идущие в соответствующем этим интересам идеологическом ключе, так и оппозиционные; кроме этого могут подниматься вопросы семантической продуктивности телевизионной культуры, изучаться процессы включения обработанных телевидением значений в повседневную жизнь, а также их роль в генерации социальных конфликтов, могут критически рассматриваться процессы политического контроля и социальной самоорганизации, фокусируемые медиасообщениями.

Общей чертой многих культурных аналитик и проектов, а также педагогических постулатов выступает трактовка медиа как сложных отношений, в которых возникают социальные значения. Наиболее заметно это в проектах таких педагогов и теоретиков культуры как John Fiske, Henry Giroux, Ien Ang, Peter McLaren и цитированный выше David Trend. Педагогические следствия их аналитических работ не связаны с однозначной «позитивной» или «негативной» установкой в отношении телевидения или электронных средств. Популярная культура трактуется ими как культурная ценность определенной социальной группы (исполняющая базовую роль в конструировании самотождественности «неэлитарных» социальных групп), из чего возникает необходимость уточнения значений, конституированных ее сообщениями как исходной точки школьного образования. Осмысленное критическое образование должно считаться с правом субъекта к самопорождению и авто(ре)презентации созданных значений (в противовес индоктринации, что является элементом «политики гласности», артикуляции собственной субъектной позиции). Из этой установки возникает высокая ценность социального сопротивления, связывающего себя со значениями этой культуры. Для многих людей в этом обнаруживает себя основание их позитивной идентификации, оппозиционной в отношении порабощающих значений, навязанных школой, являющейся фундаментом их социальной, политической и гражданской активности. Но вместе с тем эти содержания, эти формы культурной продукции насыщены значениями доминирующей идеологии, прежде всего идеологией потребления. Более того, некоторые программы из области медиаграмотности (media literacy) еще более укрепляют это идеологическое измерение популярной культуры: например, один из образовательных проектов, ориентированных на подготовку детей к рациональному выбору телевизионных программ, обосновывает необходимость… воспитания потребителей («художественное образование может способствовать формированию утонченных потребителей [11]). Критическое медиаобразование в связи с этим должно выполнять двойную роль: поддерживать конструируемые молодежью значения и учить создавать в отношении их дистанции. Двойственность эта «двойная»: с одной стороны, педагогическая (упомянутая стратегия требует необычайно аккуратного движения по краю, границе поддержки и критики, следования молодежным значениям и противопоставления им отличных значений), с другой – идеологическая. Поддержка особенностей народной и рабочей культуры близка левой идеологии, присущей, например, европейским университетским движениям и оппозиционным педагогическим меньшинствам в Латинской Америке и США. Дистанция, сама идея «нахождения за значениями», заимствована, в свою очередь, из тактик письма, выработанных мещанской культурой: «Ничто […] не отличает популярного зрелища […] от буржуазного спектакля более выразительно, чем форма публичного участия. Для первого характерны визги, крики, выскакивание на сцену или ринг, публичные жесты второго дистантны, сильно ритуализированы – аплодисменты, обязательные, но непродолжительные проявления энтузиазма («автора», или «бис»). Даже пощелкивание пальцами и притопывание на джазовом концерте – «буржуазный спектакль разыгрываемого зрелища»… […] Особая дистанция, как утверждал Бурдье, является осью буржуазной экономии тела: это дистанция между рефлексией и физической ангажированностью» [12].

Образование в своем генезисе является не только средством подготовки человека жизни в мире, «машиной адаптации». Оно является также значащим дистанцирующим приспособлением, появившимся задолго до появления буржуазии в качестве культурного регулятора.

ОБРАЗОВАНИЕ  КАК  СРЕДСТВО  ДИСТАНЦИИ

Принятый в этом тексте способ трактовки категории медиа как посреднического института создает определенную оптику для рассмотрения задач критического образования. Если медиа, как посредники, становятся сами по себе инстанцией дистанции, то почему мы намерены обучать дистанцированию? Или дистанцирование от медиа (дистанцирование от посредничества) вело бы в этом случае к сведению посредничества к непосредственности.

Пустословие, любопытство и двузначность… Эти особенности повседневной жизни, определенные Мартином Хайдеггером как «проводники общего бытия» [13], замечательно характеризуют нашу погруженность в мир сообщений телевизионной популярной культуры. Если хайдеггеровские категории способны отражать природу обыденности, то это означает, что «экранизация» нашей повседневности с замещением ее телевизионной картинкой принципиально возможна, поскольку не нарушает ни онтической структуры, ни способов ее экзистенциального осмысления [14]. Электронные медиа являются сегодня основным создателем общего мира, машинами, продуцирующими банальность, повседневность, или, говоря философским языком, средством, творящим горизонт понимания. В этом смысле они оказываются высвобожденными от своей исходной посреднической функции, превращаясь в инстанцию непосредственности, то есть обеспечения очевидного некритического предпонимания, образующего фундамент нашего укоренения в мире, а также всякого интерпретативного, смыслосозидающего действия. Это укоренение посредством медиации особенно  эффективно благодаря безусловной суггестивности электронного образа. Моей интенцией, попыткой замены современной фундаментальной реальности фикцией было, однако, указание на то, что (в свете одной из описанных опций) никакого иного укоренения мы как люди никогда не знали. Это означает только то, что возмущение медиа в связи с упомянутым замещением чаще всего непродуктивно. Может быть, мы и жили когда-то иначе, но это теперь прочно забыто. Как люди мы, однако, не пали, ибо не было откуда падать. Грех посредничества – наш первородный грех. Мы не пугаемся простоты непосредственности, так как, являясь существами историческими, мы всегда опосредованы. Мы не жили в мире ином как опосредованном, а если и жили, то не знаем об этом. Этот тезис подвешивает склонность к буквальной неметафорической трактовке мифов падения. Мифическая история рая, обратим на это внимание, живет в Письме, в сообщении, в дискурсивной трансмиссии, являясь выражением современной тоски, а не историческим отношением с минувшим временем. Она говорит нам не о прошлом, а о нашем настоящем, о нашем несовершеннолетии. Это не значит, что миф утраченного рая не имеет онтической референции, он отсылает нас к реально ощущаемой пустоте, к очевидному измерению «неукорененности» человеческого состояния. Откуда же у нас эта тоска?

   Коль скоро мы тоскуем по полноте, то зачем нам дистанция? И как ее достичь?

Дистанция стала нашей привилегией в той мере, какой мы овладели искусством креации репрезентации. Она стала доминирующей чертой культуры письма и основанием построения современного ей индивидуализма. И, возможно, настолько, насколько проясняет наши страхи перед погружением в мир виртуальной реальности и телевизионной симуляции. Поищем теперь пространство дистанции от опосредующей нас doxa телевизионного сообщения не только в надежде на поворот к «чистой репрезентации», к непосредственному «присутствию» (вечному и неуничтожимому чаянию), но и по причине простого недоверия к миру, который нам дан. С подозрением на то, что может быть иначе. Эта подозрительность также вечна и неуничтожима. Дистанция – наша привилегия.

Интересно, что идея дистанции в отношении медиамира (или, точнее, в отношении мира, представленного как «просто мир») легко принимается представителями всех возможных идеологий, за исключением только тех, которые являются актуальными идеологиями власти. Для власти наличие социальной дистанции к легитимированной политике репрезентации является моментом преодоления.

Так сложилось, что чаще всего упоминаемые в педагогической литературе три направления образовательных идеологий – консерватизм, либерализм и радикальное мышление – достаточно выразительно укоренены в представленных в первой части книги историях. Консерватизм пропитан тоской по прошлому, а тон высказываний некоторых участников образовательных дискуссий активно использует мифические предания: когда-то мы были весьма, однако из-за своих грехов утратили милость, теперь мы вынуждены терпеть и добродетельно (проявляя лояльность, религиозность, очищение рядов, тяжелый труд) искупать нашу вину… [15]. Ощущение утраченного рая является сильнейшим мотивом консервативного мышления. Как я пытался показать в «мифической истории падения», зло трактуется как отступление от первичного единства человека и мира. Особым злом, злом «второго уровня» является такая субституция как призрачность репрезентации самих вещей, не что иное, как сатанизм, ослабляющий бдительность человека и позволяющий ему забыть о его стремлении к истинной жизни. Современные визуальные медиа в этой перспективе оказываются воплощением Змия-искусителя, соблазняющего атрактивной формой «лучшего, чем истина, мира» и обещанием мгновенного исполнения желаний. Консервативно ориентированное образование должно стремиться к построению мира, опирающегося на ценность истины. Это проявляется главным образом в направленности реформаторских попыток – обращения к фундаментальным истинам и культурным компетенциям. Такой тон характерен для высказываний американских ученых A. Blooma и E. D. Hircha [16], а также свойственен некоторым польским политическим дискуссиям, связанным с моральным и семейным воспитанием, а также школьной катехизацией. Обратим, однако, внимание на то, что эта же цель может (а по моему убеждению и должна) быть достигнута и иначе – не столько через «фундаментализацию» образования, через насаждение в школах атмосферы «доброго старого времени» (что сопровождается своеобразным иконоборчеством, отказом от постижения современной культуры образа и погружением образования в нееретическое фиктивное состояние), сколько через деконструкцию значений и демаскировку механизмов воспроизводства современной массовой культуры. Критика электронных средств массовой информации, осуществляемая с помощью этих медиа на основании строгого и скрупулезного анализа их языка, должна, как мне кажется, отвечать интересам консервативной педагогики, движимой тоской по утраченному раю человеческой аутентичности и космической гармонии.

Либеральное мышление озадачено миссией единичной индивидуальной автономии. Это, как я уже пытался сказать ранее, апеллируя к идеям J. Bruner(а), является продуктом (может быть, побочным) культуры письма. Либералы также могут считать критику электронных медиа существенным элементом своей образовательной стратегии. Визуальная культура здесь может трактоваться как «зло массового общества», как иллюзия свободы, выступающая на самом деле лишением свободы одного из своих онтических оснований. Ну как, мол, можно вообще говорить о свободе без критического мышления? Без автономного субъекта? Похоже, что визуальная культура, трактованная в категориях свободы слова и выбора, не имеет перспективы в спорах о новых медиа в лоне либерализма [17]. Если, однако, Baudrillard прав, если производство знаков становится возможным благодаря распространению видеотехники, что ведет к девальвации смысла и не имеет ничего общего со свободой выбора, если все это служит социальной стратификации посредством дискриминирующего потребления, то, следовательно, вполне ожидаемо острое сопротивление либералов визуальному культурному коду. Насколько сегодня либерализм функционирует как философия свободы, настолько он остается идеологической легитимацией власти бесчисленных счастливчиков (образованных и богатых) над считанными неудачниками, которые (как свободные люди, способные к свободному выбору) нужду и необразованность, по всей видимости, просто выбрали…

Радикальная мысль исходит из любви к критической дистанции, ко всему и всякому, имеющему значение. Это хорошо видно на примере критической теории и эмансипационной педагогики, спускающихся к глубоким пластам условий, определяющих человеческую актуальность в героическом стремлении к свободе, понятой, по крайней мере, как дистантность понимания от всякой детерминации. Критическая педагогика, инспирированная изначально марксистской социальной критикой, нацелилась на снятие барьеров социальных авансов, выдаваемых образовательными институтами. Короче, марксистская критика оказалась анахроничной, и критический анализ образования стал захватывать «культурный капитал», языковые и этнические различия, дискриминацию по расовым основаниям, религии и сексуальной ориентации, а также более спекулятивному и эффективному основанию – полу. Сегодня уже нет ни одного социально сконструированного различия, которое бы в дискурсе критики образования оставалось бы непроблематичным: все различия утратили нейтральную невинность, очевидность социальной «нормальности» и расслоились как социальные (произвольные и необязательные) конструкции. Произошедшее в семидесятые годы открытие критической педагогикой постструктурализма и философии постмодернизма еще более усилило критический дистанцирующий потенциал этого направления, хотя это и не происходило без сложностей (постмодернизм поставил под вопрос основы нормативности, а это, в свою очередь, проблематизировало правомерность критики). Исходную интенцию этого критического направления удачно сформулировала Linda Hutcheon: целью критики является де-доксизация знания, его де-натурализация, постоянное лишение его призрачной очевидности. Если сегодняшняя doxa появилась как эффект телевизионной симуляции, если благодаря телевидению мы приобретаем чувство укорененности и причастности к «мировой деревне», то именно эта область очевидности должна стать особым объектом критической «обостренной заботы». В мире симулированной гиперреальности эта неочевидная задача (поскольку она направлена против очевидности) провокативно определена Baudrillard(ом) так:

«Радикальное мышление не растет из радикального пользования языком. Кроме этого оно чуждо тем попыткам разрешения мировых проблем, которые направлены на объективную реальность и ее расшифровку. Радикальная мысль ничего не расшифровывает. Она заклинивает (анатематизирует) и «анаграмматизирует» понятия и идеи так, как поэтический язык – слова. Своей обратной связью она свидетельствует о значении и его иллюзии. […] Шифрует, не расшифровывая. Действие через иллюзию, через превращение себя в событие. Превращение в загадку того, что ясно. Делание непонятным того, что чрезмерно понятно. Делание невозможным прочтение событий. Работа над событиями в направлении их «затемнения». Акцентирование фальшивой прозрачности мира для того, чтобы распространить террористическое смешение, рассеять семена или вирусы иллюзий – все это означает работу над радикальным избавлением от призраков реальности. […] Абсолютным правом, правом символического обмена является отдача всего настолько, насколько возможно. Никогда меньше, всегда больше. Абсолютным правом мысли является представление мира таким, каким мы его получили: непонятным. И если это возможно, то превращение его в еще более непонятный. Немного более загадочный» [18].

В этом умопомешательстве есть метод: если то, что мы узнаем о мире, есть электронная симуляция, то эта мистификация живет исключительно благодаря своей очевидности, само собой разумеющегося статуса. Если мы хотим в отношении этого обмана сохранить честность, то мы должны сделать ее непонятной. Избавить ее измерения некритической doxa.

Одно только сдерживает: коль скоро все идеологические ориентации не противятся медиальному образованию, то почему его там до сих пор нет? Самым простым ответом на этот вопрос будет такая банальность: «не задумывались над этим», «что-то все же делали»… Примем во внимание и такую возможность, что прав может быть и Бурдье. Присутствие «чего-то» в школьной программе становится знаком произвольного решения о легализации существования этого «чего-то». Может ли признание того, что существуют целые пласты «легальной» культуры, неохваченной образовательным каноном, угрожать школе? В качестве подобной угрозы может выступить распространение компетенции критической дистанции в отношении телевизионной реальности. Мы помним, что в своем генезисе телевидение было очень жестко связано с политикой.

* * *

  Рискну утверждать, что образование во всех своих идеологических и философских артикуляциях, во всех исторических проявлениях было и будет критичным. Критичность естественно вписана в него, равно как и индокринационная непроблематичность очевидности. Две эти противоречащие друг другу функции сосуществуют в школе, создавая истинно амбивалентную область семиотических практик. Образование разрывается между фундаментально значимой задачей создания общего мира в его обыденности, очевидности, банальности и коммунальности (от communitas), то есть культурной doxa, и такой же фундаментальной задачей создания критической дистанции в отношении им же созданной очевидности как основания индивидуальности. В деле создания новых общностей, фундаментов «общего рассудка» (здравого смысла, повседневного знания) школа уже много лет имеет серьезного соперника в лице телевидения. По всей видимости, она гораздо менее искусна и гораздо более беспомощна в своих попытках противостоять знанию, льющемуся с экрана. Возможно, нам действительно следует пересмотреть наше понимание школьного образования и передоверить задачу создания общности медиа, которые к этому более приспособлены? Возможно, функция школы должна быть сконцентрирована на другой, упомянутой здесь задаче – формировании критического мышления?

Если критическое мышление определять как мышление понимающее (а мы, согласно постхайдеггеровской герменевтической традиции, его так и трактуем), то базовым измерением образования в этом аспекте, по убеждению Paul(a) Ricoeur(a), становится создание дистанции по отношению к осознаваемому миру [19]. Эту функцию, известную еще со времен Платона, школа должна выполнять. Она, как это не парадоксально, постоянно критиковалась. Это, по-видимому, связано с тем, что образование обычно трактуется как введение человека в реальный мир, как приближение мира к человеку, а человека – к миру. Особое значение приобретает отбор тех аспектов реальности, в которые человек должен быть введен. Поэтому мы с неохотой размышляем о «создании дистанции», хоть это и является условием индивидуализации субъекта. Тем временем исходное для нашей культуры платоновское видение образования выразительно акцентирует именно этот негативный аспект: образование – это, прежде всего, искоренение заблуждений, «выведение из пещеры», «выведение из тени», помощь в отрыве человека от диктуемой страстями очевидности и обращении к истине идеи. Платоновская истина оказывается доступной на пути ментального акушерства, посредством маевтического диалога, разрушающего очевидность обыденного знания и проявляющего то, что им до поры заслонено, что неизменно. Эта интуиция содержится в этимологии латинского educatio. Ключевое для этого слова educo означает «выкармливать, воспитывать», но также «извлекать, вытаскивать, выводить/выдвигать, забирать с собой, поднимать вверх» [20]. Это процесс, для которого исходным является именно то исходное, от чего мы пытаемся кого-то оторвать. Образование в своих основах и его миссии является уничтожением очевидности, покорности обыденности. Того, что отравило Сократа.

Другой пример этой рискованной стратегии – консциентизация (conscientization) Paul(a) Freire. Здесь мы имеем дело со стратегией сознательной эмансипации, причем с сильным левым акцентом. Эта парадоксальная методика близка к платоновской, признанной основанием консервативной педагогики, опирается на идею создания дистанции между человеком и некритично воспринятой очевидностью в ходе диалога и письма (образовательный проект Freire отталкивается от культуры, в которой человек оказался). Проблема «одномерности» слова, связанного с предметом соотнесения, навязанного фонетическим анализом при обучении чтению, оказывается основой разрыва «естественной» связи слова и вещи, посредством которого возникает дистанция, позволяющая осознать принципиальную необязательность мира. Места, определяющие горизонт повседневной жизни, каким являются городские трущобы (favela), превращаются в отдаленный объект, в поддающийся анализу феномен сознания: f-a-v-e-l-a [21].

Во многих проектах левой эмансипационной педагогики ликвидация неграмотности отождествляется с освобождением; главный вопрос, который акцентируется в этом случае, – необходимые компетенции в виде социального аванса образования, но анализ структуры письма, создающего основания дистанции, а затем и свободы, несущественнен для проекта Freire (напомним, что он укоренен во взглядах психологов, занимающихся сравнительным анализом письменных и дописьменных культур). Было бы, однако, ошибочным суждение о том, что эмансипационным фактором является само письмо, что культура письма «по своей природе» либеральна. Эмансипация (как и само образование) имеет неизбывное негативное измерение, всегда обращенное против чего-то, и это «что-то» – социальное давление, которое в значительной степени предрешает ценность эмансипационных социальных практик. В случае устных культур, колонизованных письменной культурой и бесчисленных в историческом плане, эмансипация, напротив, сообразуется с культурой устной речи. Я говорю о ритуальном жесте сопротивления доминирующей школьной высокой культуре (являющейся, как говорили Bourdieu, Passeron, Bernstein, формой классового доминирования [22]), жестах «уличной культуры» нелинейной, симультанной, служащей каналом вербальной и вневербальной экспрессии, что подробно рассмотрено в работах P. McLaren(a) [23]. Речь идет о рационально осуществляемой образовательной стратегии, стремящейся возвратить (посредством нарративных техник) чувство идентификации со своей репрессированной культурой; о стратегии, отсылающей к своему локальному знанию, специфичной истории, к рассказам, создающим этническую память и самотождественность «малых родин» [24]. Речь идет также о своеобразной стратегии письма – письма людей, защищающих себя и свою культурную традицию от доминирующего письма. Это явление, в свою очередь, анализировалось в постколониальной литературе, использующей язык и запись колониальной культуры, однако при всякой возможности смещающей ее значения за границы кода доминирующей культуры. Противостояние осуществляется, между прочим, за счет «искажения» литературного языка формами, характерными для локальной устной культуры [25].

К чему же мы стремимся? К тому, что основанием критической функции образования, делающей возможным дистанцирование от собственного опыта (и посредством этого – его проблематизация), становится интермедиальность. Перевод языка в письмо, нарушение логики письма быстродействием устного высказывания, описание того, кто о чем рассказал и что прочитал, оказывается хорошим подспорьем и хорошо вписывается в институты школьных стратегий конструирования дистанции.

ВИЗУАЛЬНАЯ  КУЛЬТУРА  В  КРИТИЧЕСКОМ  ОБРАЗОВАНИИ 

Визуальная культура необычайно трудно поддается критической рефлексии. Вероятно, это связано с самой природой данного медиума, поставившего очевидность и физическую конкретность образа на место представлений, сформированных письменными текстами. С одной стороны, это свидетельствует о трудности, с другой – о необходимости образовательной активности в новой медиаторной области. «Выход за пределы опыта» общения с телевидением, видео и компьютерными играми приобретает здесь платоновское измерение – становится путем отхода от повседневности, ставящей иллюзию на место реальности, симуляцию – вместо реального мира. Согласно ранее представленной «стратегии интермедиальности», стоило бы вести речь о таком образовании, которое обеспечивало бы активный и взаимный перевод образа на вербальные и письменные коды. Рассказы о фильмах, критические письменные рецензии на компьютерные игры, групповые дискуссии о телевизионных программах, а также фиксация на пленке чьих-то рассказов, создание циклов фотографий, связанных письменным текстом, съемка научного эксперимента таким образом, чтобы подтвердить теоретический тезис – вот первые базовые условия такого рода действий. Они могли бы иметь двойную цель: позитивную – формирование компетентности в использовании разных средств сообщения, и негативную, которая связана с разрывом иллюзий самотождественности представлений и мира; создание на базе дистанции чего-то третьего происходит тогда, когда между двумя этими реалиями возникает перевод образа. О чем здесь речь? Хотя бы о том, что без компетенции критического мышления невозможно достичь элементарных гражданских целей.

Такая стратегия должна была бы вступить в сложную игру с дистанцирующими стратегиями, встроенными в культуру образа. Каждая культура содержит в себе средства дистанцирования от себя самой, релятивизации ее символических сообщений. Описанная Baudrillard(ом) безумная «стратегия экстаза», постулированное Lyotard(ом) «пиротехническое искусство производства чистой мнимости» – все эти средства делают возможным уклонение от того, что придает симуляции черты реальности, что побуждает нас обсуждать ее в категориях репрезентации. В рафинированной и образовательно доработанной форме эти имманентные стратегии (необязательно использующие принципы интермедиальности) могли бы опираться на стратегии деконструкции. Деконструкция как стратегия имманентной критики, встроенной в данный культурный код стратегии дистанцирования, могла бы способствовать дистанцированию «изнутри» анализируемого текста. Будем помнить, однако, что деконструктивная игра с этими стратегиями – то же, что и игра с социальным сопротивлением образованию. Политика удовольствия, встроенная в культуру современных медиа, указывает одновременно и направление ее реализации, связывая ее эмансипацию с радостью игрока, которому удалось выманить своих противников в поле. Доминирующая, стратифицирующая функция медиа, о которой пишет Baudrillard, постоянно дополняется пародией, пастишем, иронией, принося людям чувство вненаходимости, аристократической дистанции по отношению к банальности репрезентации. Этой вненаходимостью каждый может быть защищен, для этого я, собственно, здесь и пишу о сопротивлении медиальному образованию [26].

Я лично предпочитаю такую игру, в которой я сам устанавливаю дистанцию, той игре, в которой меня за руку отведут в безопасное место. В этой самостоятельности – установлении дистанции – особенно нуждаются молодые люди, которые без этого опыта могут оказаться беззащитными. Сопротивление такого рода имеет к тому же эмансипационный аспект, а в связи с этим – образовательный. В действительности «культура экстаза» постмодерна обращает внимание педагогов на исследования, связанные с перспективами индивидуальной субъективности в мире симулированной реальности: не только с точки зрения возникающих здесь угроз, но и с точки зрения ускользания от них. Эти угрозы приобретают постоянный характер, однако редко становятся достоянием образовательных стратегий, которые изредка вдохновляются ими, а чаще просто искусственно их блокируют.

Но это, очевидно, не конец. Образование, обращенное к миру визуальных медиа, не должно стремиться к «уничтожению заблуждений», поскольку, как удачно заметила Jolanta Kruk, это дорога в никуда, скорее обессиливающая, чем укрепляющая субъекта.

Ибо нетрудно предвидеть, что так называемая автономия субъекта-участника массовой культуры, как и его критическая защита, служит, прежде всего, углублению и усилению практик доминирования: и в школе, и в области текстуальной социальной жизни. Процесс демаскировки того, что скрыто под поверхностным слоем значений, может стать бесконечной невольной деконструкцией, своеобразным самозапетлением ??? (согласно положению об окончательной незавершенности значений, их недопрочтенности, бесконечности интерпретаций…). Капкан антифундаментализма не является, однако, аргументом для того, чтобы обратиться к концепции «понимания», «правильного прочтения», «однозначной интерпретации» [27].

Критическое образование, несмотря на негативную направленность «против» очевидности, а также на то, что не ведет к однозначности и замкнутости дискурса, неминуемым образом достраивает нарратив (термин Деррида). Соответственно, это образование может иметь, поскольку и так имеет, позитивное измерение, «имеет право» что-то о мире изрекать – без права, разумеется, изречения окончательных изречений. Оно может также формировать определенные компетенции, необходимые для активного использования медиа, для активного обнаружения себя в мире созданных культурных посредников. Можем ли мы обращаться к постулатам Gregor(и) Ulmer(a), прогнозирующего развитие культурного творчества, использующего визуальный язык в качестве предмета образовательной деятельности [28]? После эпохи доминирования «визуальных экспертов», которые, как это определяли структуралисты, «нами говорили» и реализовывали задачи политической пропаганды и коммерции посредством языка телевидения, должна наступить эпоха открытости, в которой компетенции оперирования электронным монтажом, свойственным языку повсеместной видеограмматики, послужат социальной коммуникации (а не только индоктринации и рекламе) и ничем не ограниченному творчеству. Как заметил Ulmer, предшествовавшие «коммуникативные революции» (распространение письма и печати) предзнаменовали уникальное творческое время, позднее названное потомками «классической эпохой» (греческий гуманизм, Ренессанс). Новые технологии всегда включались в культуру, творчески изменяя действующие до этого времени традиции. В случае визуальных техник, например, усилиями мифической оральной традиции эта новая сфера признается маргинализированной и «примитивной». Речь, однако, идет о том, чтобы открыть ее богатство и вписать ее структуры в окружающий мир, сохранив критический потенциал, выработанный в печатной культуре, чтобы сформировать «критическую оральность», приспособленную к визуальной форме записи. Спроектированная Ulmer(ом) педагогика открывает уже известные дописьменным культурам технологии (как, например, мнемотехники, аллегорическое мышление), возвращает определенные аспекты понимания историчности (история становится «мисторией» – mystory – «моим рассказом» (my-story), тайной (mystery), рассказом Другого, а не традиционной историей). Точкой отсчета здесь становится интерпретация исследований J. Good(a) (упомянутого уже мной в тексте), считающего, что вместе с определенной формой культурной коммуникации возникает своеобразный аппарат знания, охватывающий и специфичный статус его субъекта. Как пишет Ulmer, субъект «визуального знания» имеет больше общего с субъектом дописьменных оральных культур, чем с субъектом культуры письма. Эта принципиальная смена конструкции субъекта хорошо подмечена консервативными критиками новой культурной формации, которые, как отметил Ulmer, «осуждают электронную оральность, поскольку допускают, что сообщество основывается на таком индивидуализме, каким его определяет традиция Просвещения» [29].

Предметом беспокойства Ulmer(а) является, прежде всего, образование, стремящееся к формированию «критической оральности» (в основу положена аналогия с семантическим источником – «орализом»), культурной компетенции, сохраняющей критический потенциал Просвещения, приспособленный к новой форме коммуникации.

По мнению Ulmer(а), визуальные медиа сегодня играют роль, сходную с той, какую печать сыграла на заре Ренессанса. Так уж, однако, случилось, что все мы должны научиться пользоваться образом в коммуникации. Одним из мест, где это может происходить, как обосновывает Ulmer, является школа, которая использует открытые современной философией практики «переопределения Разума» и конструирования субъекта в отношениях власти посредством известных дискурсивных знаний, укорененных во внерациональных контекстах. Без включения новых технологий в образовательную практику мы остаемся беспомощными перед привносимыми медиа значениями, неспособными к сохранению контроля над создаваемым ими миром, несамостоятельными в мышлении. Парадоксальным оказывается стремление к сохранению критических компетенций, выработанных в культуре письма, и использованию их в понимании культуры, имеющей место в школах визуальных медиа.

ИЗМЕРЕНИЯ  ИНТЕРВЕНЦИИ: НЕСКОЛЬКО  ПОСТУЛАТОВ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ 

Воспитание, как его определила Romana Miller, есть интервенция в «диалектическую связь человека и мира». Обладая некоторой чувствительностью к различиям, обходя стороной избыточно тотализирующее значение категорий «человек» и «мир», равно как и сомнительную природу их диалектических отношений (предполагающую еще более сомнительную перспективу синтеза), следует признать эту дефиницию одной из наиболее удачных в истории польской педагогики. Она схватывает воспитание как процесс интервенции в отношения, как «третью силу» процесса установления значений социального мира, особенно для инстанций, конституирующих измерения посредствования.

Я хотел бы, пусть и немного спекулятивно, сформулировать несколько постулатов в отношении «интервенции в посредничество», связанное с медиаобразованием. Эти постулаты могут повлиять на формулировку сделанных ранее выводов о типах отношений, обусловленных медиа: отношений производства, трансмиссии, отбора, реконтекстуализации, воспроизводства значений, приписываемых субъектам и вписанных в отношения субъекта и мира. Эти отношения несут с собой проблемы, которые, будучи определены на основе категориальных оппозиций, могут (и, по моему убеждению, должны) стать предметом образовательной интервенции. Эти проблемы были предметом анализа в предыдущих разделах текста, однако есть смысл вспомнить о них еще раз в связи с обсуждением потенциальных образовательных действий.

Во-первых, внимания школы требует отношение между репрезентацией и симуляцией или, в другом измерении, – отношение между реальностью и виртуальностью мира. Навязываемая «очевидность» визуальной репрезентации является поводом к тому, что мы автоматически приписываем ей ценность объективизма (приснопамятная «фотографическая истинность репрезентации» выступает здесь основным мифом). Несомненно, педагогического внимания требует проблема способов конструирования этого типа сообщений. Монтаж, позиция камеры, освещение и другие подобные средства, хорошо известные профессионалам, работающим с видеосообщениями, не доступны сознанию потребителя в качестве средств, конструирующих значение образа. Отслоение этой технологической кухни выглядит наиболее очевидной задачей образования в области визуальных медиа.

Эта проблема содержит, однако, и более сложные составляющие. Культура симуляции, в которой мы все сегодня живем, влияет на нас даже тогда, когда мы отдаем себе отчет в ее нереальности. Как показали исследования Wojciecha Kajtocha, можно быть достаточно осведомленным в равной мере в нереальности и «неморальности» компьютерной игры, но посвящать ей значительную часть времени и жизненной энергии. Участники игры могли бы приводить в движение семантические стратегии самодистанцирования от спектакля, в котором участвуют, и прежде всего иронию: описания и рецензии игр в компьютерных «фантазиях» являются исполненным гротеска примером остранения от содержания спектакля, в котором доминирует убийство [30]. Стратегия циничной дистанции является компетенцией, которая может присутствовать и в случаях участия в реальных событиях. Если гипотеза воздействия медиа в виде «моделирования поведения» хоть в какой-то степени имеет смысл (а мы этого не можем исключить), то мы имеем дело не столько с агрессией (от которой легко дистанцироваться, ибо несложно отличить фиктивную стрельбу на экране от реального убийства), сколько с механизмом защиты от чувства вины. Над насилием, особенно утрированным, благодаря фильмам мы учимся смеяться.

«Стратегия экстаза», заявленная Baudrillard(ом), предписывает нам поиск реальности в симулированном мире через интенсификацию познания, является лучшим выражением стратегии самоубийства. От фикции мы скрываемся в еще большей фикции, спасаемся от абсурда, впадая в гротеск, мы убегаем «вперед», в бессодержательность, приспосабливаясь к еще большему «отреаливанию реальности». Наркотическое действие интенсификации столь сильно, что в терапии наркоманов («реальных» и «виртуальных») появляются попытки некоторым образом «гомеопатической» субституции – зависимым лицам предлагается участие в школах преображения, высокогорных восхождениях либо сплавах по бурным рекам для того, чтобы в экстазе вырваться из мира химически симулированных ощущений, лишенных реальных отношений. Сможем ли мы выработать стратегию самопомощи (отличную от экстатичной) во взаимодействии с нереальностью мира? Как можно дистанцироваться от убегающего мира? (Может быть, для этого достаточно задержаться?) Baudrillard предлагает для этого стратегию критического мышления, которая способна сделать мир еще более непонятным… Единственная ли это стратегия? Не знаю. Но это не риторический вопрос, а задача для образовательной рефлексии.

Второе оппозиционное отношение, «напрашивающееся» в образовательную интервенцию, располагается между коллективизмом и индивидуализмом и касается той проблемы, которую мы как бы «несем с собой». Социалистическое образование строилось на доминанте (главным образом в области теории и идеологии) коллективистического мышления. «Молодой капитализм» навязывал педагогике мышление в категориях индивидуализма. Все это размещалось в пространстве доминирования и сопротивления школьного образования. Насколько бунт против социалистической школы мог быть легко понят как защита индивидуальности от нивелирующей машины равенства, настолько сегодня или в ближайшем будущем мы можем встретиться с напряжением иного вида. Постепенно школа научается поддерживать индивидуализм. Введение в повседневную практику квалификационных тестов для школьной селекции значительно ускоряет этот процесс. Счет индивидуальных достижений (в образовании довольно часто этой фразой пользуются) становится не столько местом борьбы с системой, сколько «инвестицией в себя». Изменение происходит, однако, в связи с доминированием коммерционализированной популярной культуры, в которой признаются не только индивидуальные, но и групповые стратегии конструирования значений. Интегрированные и унифицированные молодежные субкультуры, растущие как грибы после дождя, организуются обычно вокруг стилей популярной музыки, выразительно отличаясь друг от друга цветом шнурков, кроем брюк или прическами, «размещением» на отдельных территориях. Они встречаются в особых барах, ходят своими улицами в школу, оккупируют отдельные зоны пляжа. Это своеобразные, объединенные страхом племена, которые, стараясь не пересекаться, постоянно акцентируют внутреннюю близость и незначимость индивидуальных различий внутри своих сред. Принадлежность к культурно-выразительной группе является в средах этой молодежи более значимой, чем нонконформистский индивидуализм. Постепенно складывается такой обычай: школа, подчиненная культуре письма, поддерживает индивидуализм (не только бунтарский, но и эгоистично-прагматический). Это «предложение» без оговорок «куплено» молодежью развивающегося среднего класса, которая воспринимает образование в категориях жизненной карьеры. Молодежь, невидящая для себя выхода к должностям или сознательно отказывающая себе в этом пути, желает не индивидуализма, а жизни в сообществах. Бунт против школы оказывается борьбой за право принадлежности, за групповую манифестацию, а не за индивидуальную идентичность. Все это, говоря кратко, выразительно свидетельствует о классовом характере образования. Оппозиция индивидуализма и коллективных ценностей является одним из основных измерений оппозиции среднего класса и класса работников (описанных, например, Basil(ом) Bernstein(ом) в классических исследованиях рабочего класса в Англии). Это существенно в контексте мышления о задачах медиаобразования: мы помним, что популярная культура (и это главное в ее «нетекстуальных» реестрах) становится чрезвычайно сильна в сфере идентификации молодежи с социальными группами «низшего» статуса, а ее защита перед инвазией поддерживаемого капиталистической школой индивидуализма может приобрести размеры всеобщие, подобно вытертым из нашей памяти классовым боям.

Говоря в более общем плане, существенным аспектом медиаобразования должен стать критический анализ отношений между групповыми и индивидуальными ценностями, причем как в области отдельных культурных конвенций, так и в отношениях между ними. Это не простая задача, особенно ввиду того, что и индивидуализм, и вмененная эмоциональная принадлежность к значимым Другим являются коллективно переживаемыми ценностями. Следовательно, простого их противопоставления будет явно недостаточно.

Оппозиция индивидуализма и коллективизма может быть выражена и в дидактическом измерении: как отношение между разделяемыми общими взглядами и критикой. Упомянутый выше факт сильных групповых идентификаций с текстами популярной культуры не означает того, что они «педагогически неприкасаемы». Среди них бывают тексты глупые и угрожающие: призывающие к насилию во имя национальных идеалов (группы, популярные среди скинхедов) и некрофилии, проповедующие привлекательность смерти («металлическая» музыка). Фильмы и телесериалы переполнены стереотипами глупости и перенасыщены реальными политическими идеологемами. Однако, по поводу «глупого и угрожающего» в популярной культуре написано уже столько, что нет надобности на этом более задерживаться.

С точки зрения предложенных здесь направлений образовательной деятельности важно то, что в случае критического анализа текстов популярной культуры мы можем иметь дело с очень деликатной проблемой групповой идентификации, общего мышления, выступающего основанием самотождественности индивидов. Противопоставление мышлению сообщества критических аргументов – процесс трудный и рискованный, но все же необходимый. Снова заметим, что в данном случае мы имеем дело с конфликтом (позитивных) ценностей. Коллективное мышление, «разделение взглядов» на какую-то тему является одним из социальных фундаментов. Критицизм является основанием социальных изменений и индивидуальной самоидентификации. Не дать этому конфликту разрешиться на основе выбора, согласно определению R. Miller(а), способно именно воспитание, интервенция в отношения соперничающих ценностей, позволяющая обеим сторонам участвовать в процессе создания идентичности.

Наконец, наверное, последнее измерение, связанное с приведенными ранее размышлениями: образовательная интервенция может касаться базовой для этого текста связи между оральностью, текстуальностью и визуальностью культуры. Каждый из этих кодов требует определенной компетентности, которая как сама может появляться, являясь результатом общения с культурными текстами, так и быть продуктом рафинированной технологии обучения. По какой-то причине (возможно, ввиду функциональной связи логики капитализма и технологии письма, о которой я уже вспоминал) европейская школа оказалась однозначно сконцентрированной на письменных компетенциях. К слову сказать, в Польше формируют их достаточно скверно. Современные продвижения «в медиальном пейзаже» вызывают настоятельную необходимость охвата образовательными действиями не только визуальных, но и связанных с ними оральных компетенций. Мы должны включить в образовательный обиход разработки переживающей сегодня гуманистический ренессанс риторики, должны вырабатывать стратегии критического мышления, «разыгрываемого» не только на кодах письма, но и на коде визуальном. По всей видимости, придется провести ревизию стереотипов грамотности (или недостатку функционального умения письма не сопутствует недостаток иных компетенций? Или «грамотность», возникающая в связи с дислексией, может быть компенсирована компетенцией оральной или визуальной?). Вслед за приобщением школы к живому слову (говорения и слушания) и образу (просмотр и создание видеопродукции) нас будет ожидать, прежде всего, задача налаживания в школьных программах связей между этими реестрами культуры. Как я уже пытался говорить, эти отношения могут оказаться довольно сложными…

Примечания и литература 

1.       Интригующий обзор развивающихся в Польше «образовательных рынков» вместе с интерпретацией расхождения их рациональности с целями общего образования разместил в статье «Затемнение образовательной проблемы в ситуации насильственного изменения ее контекста» Zbignew Kwieci?ski в книге Polacy na progu…

2.       Напомню еще раз о явлении множества миров, какие возникают в результате отбора и интерпретации сообщений, направляемых стремлением к созданию «общего мира». Приписывание задачи конструирования «общего мира» образованию следует понимать как проблему, а не как факт публичной жизни. Обнаружение психологических различий в молодежных субкультурах современной Польши в исследованиях Katarzyny Stemplewskiej-?akowicz свидетельствует о специфике конструирования нарративов социальной жизни в консервативных группах (сообщество католиков), модернистских кругах (организация студентов-экономистов) и постмодернистских группах (молодые анархисты). См. K. Stemplewska-?akowicz, Wp?yw kulturowych wzorców narracyjnych na poznawcz? representacj? rzeczywisto?ci spolecznej i osobistych do?wiadczen spolecznych [в] Percepcja i interpretacja aktualnej sytuacji spo?ecznej i politycznej w Polsce, red. I. Kurcz, J. Bobryk, Instytut Psychologii PAN, Warszawa 1998.

3.       M. McLuhan, Galaktyka Gutenberga [в] Избранные письма. Издательство Искусство и кино, Варшава 1975, с. 218. Еще обстоятельнее роль взглядов Ramusa в книжной реформе образования анализирует Halina Rotkiewicz в Педагогических аспектах теории…

4.       D. Trend, Nationalitities, Pedagogies and Media [в] Between Borders..., op.cit. Данные, касающиеся истории использования визуальных медиа в американских школах, взяты нами из указанного источника, а также из книги автора Cultural Pedagogy…

5.       J. Bruner, Proces ksztalcenia, PWN, Warszawa 1964.

6.       D. Trend Cultural Pedagogy…, s. 60.

7.       D. Trend, Nationalities…, op. cit., s. 234.

8.       Joan Wink приводит высказывание учительницы, которая сетует на условия работы в школе, в «которой большая часть учащихся относится к национальным меньшинствам». Парадоксальная языковая конструкция, используемая ею, дает представление о репродуктивном характере «педагогической работы»: культура элит (социального меньшинства) навязывается «неэлитарному большинству», которое трактуется как лишенное значения «культурное меньшинство». J. Wink, Critical Pedagogy. Notes from the Real World, Longman, New York 1997. Добавим к этому, что «лишение значения» связано с политической дискриминацией и является одновременно «семиотическим насилием», отнимающим у неэлитарных культур право придания собственной жизни собственных значений.

9.       S. Aronowitz, H. Giroux, Postmodern Education. Politics, Culture & Social Criticism, University of Minnesota Press, Minneapolis – Oxford 1991, s. 163.

10. D. Trend, Nationalities…, op. cit., s. 234.

11.     Toward Civilization. A Report on Art Education, National Endowment for the Arts, Washington 1988, s.  18, cit. D. Trend, Nationalities…, op. cit., s. 237.

12.     Высказывание K. Mercer. Цитируется по H. Girou, Border Crossings. Cultural Workers and the Politics of Education, Routledge, New York – London 1992, s. 190-191.

13.     M. Heidegger, Bycie i czas, op. cit.

14.     В свете хайдеггеровской онтологии такое противопоставление слоев бытия и его осмысления не является принципиальным, оно имеет в этом месте исключительно риторический смысл – обращения внимания на возможность полноты обсуждаемого замещения.

15.     Американские консервативные дебаты об оздоровлении образования, пик которых выпал на семидесятые годы, имеют, по мнению С. Cornbleth и Е. Gottlieb, конструкцию «проповеднической иеремиады». C. Cornbleth, Е. Gottlieb, Reform Disсourse and Curriculum Reform, “Education Foundations” 1989, № 3(3).

16.     A. Bloom, The Closing of the American Mind. How Higher Education. Has Falled Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students, Simon & Schuster, New York 1987; E.D. Hirsch, Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, Houghton Miffin, Boston 1987.

17.     Это положение удерживается Janusz(ем) Gajd(ой) в его исследованиях проблем рецепции образования Интернета: «проблема заключается в выборе». В этой перспективе невозможно говорить о том, что медиа – это «добро» или «зло», а единственно реальной проблемой является подготовка индивидов к ответственному выбору того, что является «добром». J. Gajda, Massmedia a megatrendy rozwoju kultury i implikacje dla edukacja [в] Media a edukacja, red. W. Strykowski, UAM, Pozna? 1998.

18.     J. Baudrillard, La Pensée Radicale...

19.     P. Ricoeur, Hermeneuticzna funkcja dystansu [в] J?zyk, tekst, interpretacja, PIW, Warszawa 1989.

20.     K. Kumaniecki, S?ownik laci?sko-polski, PWN, Warszawa 1983, s. 178.

21.     P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, Seabury Press, New-York 1973. Pogl?dy Freirego relacjonuje – chyba najpe?nej w literaturze polskoj?zucznej – Raul Soto Sanchez  Educacja ludowa...

22.     P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja..., B. Bernstein Socjolingwistyczne uj?cie...

23.     P. McLaren, Scholing as a Ritual Performance...

24.     Такого рода отношения могут касаться разных аспектов культурной идентификации. Это хорошо заметно в стратегиях этнического и регионального образования в Польше (см. например, Jana Drze?d?ona nie doko?czony tryptyk spo?eczny a edukacja regionalna, red. K. Kossak-G?ówczewski, Wyd. Uniwersytetu Gda?skiego, Gda?sk 1995) или в педагогике этнических и расовых меньшинств США (см., например, M. Gibbs Russel, Blak-eyed Blues Connection: From the Inside Out [в] All Women Are White, All Blacks Are Men, But Some of Us Are Brave, red. G.T. Hill, S.B. Smith, Feminist Press, Old Westbury 1982). Это же положение характерно и для европейской традиции национальных университетов.

25.     Подробный анализ стратегии письма в постколониальных культурах и литературах мы находим в B. Ashcroft, G. Griffiths, H. Tiffin, The Empire Writes Back. Theory and Practice in Post-Colonial Literatures, Routledge, London – New York 1989.

26.     На явление сопротивления образованию, опирающемуся на тексты популярной культуры, обращает внимание David R. Shumway. В его подходе это связано с сопротивлением колонизации жизни молодежи доминирующей школьной культурой, например, включению рок-музыки в программы обучения интерпретируется им как вторжение на приватную территорию. По моему убеждению, следует учитывать и отказ людям в получении удовольствия путем требования дистанции, замены иронии, рождающейся у потребителей в момент пресыщения обязательной критикой, навязываемой учащемуся институтом. См. D.  R. Shumway Reading Rock’n’roll in the Classroom: A Critikal Pedagogy [в] Critikal Pedagogy, the State and Cultural Struggle, red. H. Giroux, P. McLaren, State University of New York Press, Albany 1989.

27.     J. Kruk, Filozoficzno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Impuls, Kraków 1998, s.  141.

28.     Отошлю к широкой презентации взглядов Ulmer(a), содержащейся в работе T. Szkudlarek, Wiedza i wolnosc… Здесь же я просто их кратко резюмирую.

29.     G. Ulmer, Teletheory…, s. 9.

30.     W. Kajtocha, Kogo wychowuj? czasopisma dla mi?o?ników gier komputerowych [в] Media a edukacja, op. cit.

_______________________________

© Szkudlarek T. – текст 

© Полонников Александр Андреевич –  перевод с польского