Актуальность педагогических исследований стала быстро возрастать в современных условиях неожиданного появления множества новых внешних воздействий на системы образования - от Интернета и сетевых возможностей до гетерогенизации состава учеников в классах и студентов в аудиториях вузов. Причин этого несколько, но самая заметная - массовость миграций значительных групп народов и повышение мобильности старшей молодежи, стремящейся найти за рубежом более качественное образование. Характерной и вполне логичной особенностью этих исследований мы считаем появление и употребление новых понятий и словосочетаний, т.к. пришедшие инновационные изменения нельзя характеризовать ретротерминами. 

 Рассмотрим новомодное украинское изобретение – словосочетание «педагогические условия», удивительно часто фигурирующее в названиях диссертаций украинских ученых-педагогов, а также в многочисленных статьях по проблематике не только низших уровней образовательных систем, но и высшей школы ([1; 12] и др.). Основное внимание обратим не на анализ и упорядочение терминологии и методического аппарата (здесь уместно отметить успехи наших коллег из России [6; 11]), а на поиски, исследование и определенное обобщение зарубежного опыта, касающегося результатов экспериментов по созданию потенциально интересных и для Украины педагогических условий для обучения и самообразования учеников и студентов. На наш взгляд, в Украине возрастает актуальность обобщений многих тем и вопросов, среди которых - состояние и перспективы развития педагогических условий деятельности учебных заведений во всех её аспектах.

  Цель данной статьи – исследование педагогических условий эффективной деятельности образовательной системы.

 Обращение к имеющимся в библиотеках педагогическим словарям и энциклопедиям почти сразу обнаруживает парадоксальный факт - их составители не считали термин «педагогические условия» достаточно важным, чтобы посвятить ему отдельную статью ([5; 13] и др.). Для повышения обоснованности этого парадокса считаем необходимым привлечь "внешнюю" для системы образования информацию, рассматривая её существование и деятельность во всем обществе. Ограничимся последними столетиями, когда в Европе и части остального мира обучение начали получать все представители новых поколений, а средство выполнения этого задания постепенно становилось все больше по размерам и превратилось в настоящую «мегасистему».

  Прежде демократизм в образовании был большой редкостью, поэтому модели планирования и обеспечения деятельности образовательной системы были преимущественно тоталитарными. Авторитарный руководитель или диктатор чрезвычайно редко что-то действительно анализирует, размышляет, учитывает все нюансы на несколько ходов вперед, - это не является его природной и унаследованной чертой. Он почти мгновенно выбирает решение и отдает приказ на его выполнение. Отметим, что современные знания о механизмах принятия решений человеком критикуют подобную прямолинейность и предлагают широкую палитру вариантов действий ([7; 9] и др.). Полезно указать, что быстрый переход от мысли к действию, как недавно доказали исследователи человеческого мозга в попытках расшифровки законов его деятельности, является одним из самых важных отличий мужчин от женщин. Женская интуиция имеет в основе генетическую склонность к проверке и перепроверке результатов мыслительных процессов. 

  Системы образования, в отличие от архивных служб, принадлежат к активным феноменам. В них беспрерывно и повсюду возникают ситуации, вынуждающие к анализу наличного и к попыткам создания «условий» для успешности желательного действия. Обычно средством осуществления анализа выступают психолого-педагогические науки, но в целом по ряду причин они имеют ограниченные возможности и до сих пор не могут досконально объяснить многие часто встречающиеся проблемы – от принятия человеком умственных решений и роли в этом процессе эмоций вплоть до феномена лидерства и кризиса подросткового возраста. 

  Подобная малоэффективность является следствием объединения чрезвычайной сложности их главного объекта изучения и слабости доступных методов этих наук. Первое требует учета постоянно растущего множества факторов, а второе имеет в истоке молодость теоретической педагогики и ее меньшие возможности в сравнении со старыми науками из группы «Sciences». 

  Конечно, среди публикаций несложно найти оптимистические утверждения о существовании «законов педагогики» в смысле выполнения условий общепринятого значения термина «закон» как апофеоза объективности [16, с.11], но в действительности обучение и воспитание являются едва ли не самым масштабным полем проявления субъективности. Здесь доминируют наблюдения, индивидуальные восприятия событий, быстрые эмоциональные реакции, запоздалые размышления и пр. Невозможны, в отличие от точных наук, контролируемые условия в смысле их повторяемости в целом и деталях. В результате каждое педагогическое измерение является уникальным, а задача отыскать что-то общее и по-настоящему характерное для многих действий оказывается довольно сложной. Не случайно создано так много разнообразных учебников и монографий, где изложена теория педагогических измерений и исследований ([8; 14] и др.).

 Продолжая анализ педагогических условий, выскажем важную гипотезу: появление и всё большая распространенность внимания к этому понятию в сфере образования современной Украины является следствием ухода от тоталитаризма, следовательно, результатом формирования достаточного уровня свободы высказываний и индивидуального творчества. Ученые-педагоги получили возможность осуществлять наблюдение и строить заключения самостоятельно, что было почти невозможно в советские времена. Но эта свобода оказывает очень противоречивое влияние на аналитико-педагогическую деятельность. С одной стороны, исчезла упрощенность ситуаций и возможность простых объяснений и обоснований на основе решений КПСС. Приходится действовать в безграничном поле большого количества разнообразных педагогических условий, которые в одной статье невозможно пересчитать. Если же ввести ограничения, то почти гарантированно нужно ожидать критических замечаний коллег по поводу „неучета” тех или других условий. 

  С другой стороны, выполнять научные исследования стало легче и интереснее. Из-за бесчисленности педагогических условий и свободы высказываний исследователи получили очень важную для себя возможность избирать тот или другой вариант исследования влияния одного или сразу нескольких педагогических условий на эффективность учебного процесса, на последствия воспитания, результаты формирования тех или других черт у учеников или студентов и т.п. Логично предположить, что в будущем следует ожидать уже не десятков, как сейчас, а сотен диссертаций, в названии которых будет фигурировать термин “педагогические условия”.

  На наш взгляд, это совершенно нормальное явление. Приведем высказывание украинского ученого Е.М. Хрыкова по поводу этого словосочетания: «Определяя содержание педагогических условий, укажем, что они создаются педагогами, а факторы существуют объективно, независимо от деятельности. Поэтому содержание педагогических условий целесообразно определять через обстоятельства, а не факторы. Итак, педагогические условия - это обстоятельства, предопределяющие определенное направление развития педагогического процесса. Можно согласиться и с мыслью о том, что педагогические условия - это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов, средств педагогической деятельности. Но в более подробном анализе нуждается утверждение о том, что объективные возможности материально-пространственной среды являются педагогическими условиями. На наш взгляд, не все такие возможности являются педагогическими условиями, а только те, которые создаются именно педагогом и являются продуктом его деятельности» [16, с.12].

 Полезно глубже проанализировать высказанное здесь заключительное утверждение, что все педагогические условия создаются исключительно педагогами, а внешние воздействия следует исключить. Возможное объяснение - попытка упростить анализ, ведь, несмотря на подобные ограничения, Е.М. Хрыков в двух сотнях проанализированных им и его научной группой украинских диссертаций по психолого-педагогическим наукам насчитал «свыше тысячи единиц» разнообразнейших педагогических условий, лишь малая часть которых указана в статье [16]. 

  На основе статьи Н.М. Духаниной перечень педагогических условий, которые обеспечивают достижение заранее поставленных педагогических целей выглядит так:

«– организационные (оптимальная заполняемость групп и профессиональная готовность учителя; организация творческого сотрудничества преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе на основе субъектно-субъектных отношений; организация учебного процесса с использованием активных форм и методов обучения согласно специфике дисциплин предметной подготовки);

- методические (методы и формы обучения);

- методико-инструментальные (применение инновационных методов, модульной системы обучения);

- содержательные (актуальность и целесообразный выбор содержания обучения, разработка рабочих программ, методическое и дидактическое обеспечение учебных дисциплин предметной подготовки);

- содержательно-целевые (построение учебного процесса на основе системного анализа профессиональной деятельности, актуализация субъективного профессионального опыта студентов и его привлечение к содержанию подготовки, соответствие требованиям и основным положениям личностно-ориентированного обучения);

- материально-технические (применение новых информационных технологий, соблюдение санитарно-гигиенических требований в процессе их использования);

- мотивационные (профессиональное самопознание студентов, систематическая диагностика уровня развития профессиональных способностей, презентация своих достижений);

- личностные (субъектно-субъектные отношения между преподавателем и студентом, с учетом индивидуально-возрастных особенностей студентов)» [4, с. 104].

  Активное желание поразмыслить вызывает фраза «обеспечивающих достижение предварительно поставленных педагогических целей». Ведь история образования и достижения многих наук доказывают, что факт обеспечения перечисленных условий отнюдь не гарантирует успешного достижения желательных результатов. Успех всегда является следствием серьезных усилий участников (учителей и учеников или профессоров и студентов) в сочетании с благоприятным стечением обстоятельств. Провал планов гарантирован в случае убеждения в автоматизме успеха на основе принятого решения и игнорирования уже неплохо разработанных законов и правил системных изменений.

  Здесь можно было бы вспомнить о том, что эксперты ЮНЕСКО после анализа множества попыток реформирования систем образования или их значительных фрагментов во второй половине ХХ века обнаружили, что лишь каждая восьмая из таких попыток попадает в категорию «частично или весьма успешная». Но нам представляется важным детально рассмотреть недавний японский эксперимент по изобретению и применению уникальных педагогических условий, итоги которого уже заслужили на название «японские уроки» [17].

  Речь идет о национальной программе Японии, направленной на опережение всего мира по информатизации образования и повышении качества обучения благодаря раннему знакомству учащихся с современными информационно-коммуникационными средствами. Этой цели планировалось достичь через формирование совершенно новых педагогических условий в форме полной компьютеризации. 

  То, что подобная идея не только родилась, но и начала активно внедряться в практику в Японии, нельзя назвать случайностью. Позаимствовав у США и других государств лучшие технологии изготовления электрического и электронного оборудования и прибавив усилия собственных ученых, инженеров и рабочих, Япония в 1970-х годах едва ли не монополизировала все мировые рынки, стала по объему ВВП вторым государством мира, намного опередив СССР, и была вполне готова к массовому изготовлению и использованию персональных компьютеров и других информационных устройств. 

  Сыграл свою стимулирующую роль и тот факт, что инициаторы процесса информатизации страны имели все основания для гордости. В частности, в это время на большом подъеме была образовательная система Японии, а её трудолюбивые ученики постоянно занимали первые места на всех международных тестированиях достижений школьников. Выглядела логичной, привлекательной и оправданной идея создания педагогических условий XXI века путем еще большего усовершенствования учебного процесса в начальной, основной и средней школе благодаря тотальному использованию персональных компьютеров (ПК) вплоть до соотношения „1:1” (отдельный ПК для каждого ученика). 

  В итоге 1990-е годы Япония посвятила ускоренному движению к созданию предельно компьютеризированных педагогических условий для массы школьников, что вызвало неподдельный интерес во всем мире. Гости из Украины и других стран восторгались инновацией и отождествляли прогресс с насыщением школ техникой - персональными компьютерами, телевизорами, видеомагнитофонами, музыкальными центрами, телефонами и даже синтезаторами [3, с.26].

 Эти значительные финансовые затраты реформаторы японской школы оправдывали надеждой на повышение эффективности обучения и достижения самого высокого в мире уровня знаний школьников. В те годы почти в каждой научной статье авторы подчеркивали факт появления для учеников возможности за минуты найти и просмотреть то, что в случае книг требовало часов усилий. На этой основе формировалось предположение о пропорциональном росте знаний школьников.

  В пылу компьютерной эйфории организаторы радикальных японских новшеств вообще не подумали о том, что созданные ими педагогические условия слишком далеко отдалились от естественных условий жизни и роста детей. Все системы тела ребенка инноваторы принудили работать каждый день неестественным образом на очень продолжительное время, что неизбежно должно было привести и в конечном счёте привело к множеству непредвиденных последствий.

 Неожиданности стали накапливаться постепенно по мере углубления всех начальных и других школ в эксперимент. Их удалось заметить с небольшим опозданием только потому, что Япония часто принимала участие в международных измерениях достижений школьников. Она была среди участников PISA-2000, где подростки-японцы показали хороший результат (PISA - сокращение английского Programme for international Student Assessment). Этот проект был разработан для стран Организации экономического сотрудничества и развития большой группой экспертов со значительным опытом педагогических измерений. «Тесты PISA дают достаточно точные данные о "базовых компетентностях" 15-летних школьников в области чтения (Reading Literacy), математики (Mathematical Literacy), естественных наук (Scientific Literacy). Повторяемое в этих словосочетаниях слово Literacy переводят как "грамотность". На сегодня PISA является наибольшим по масштабами массовым исследованием образованности учеников сравнительно с теми, которые когда-нибудь проводились прежде» [10, с.225].

  Можно лишь гадать о том, сколько времени японская школа шла бы ошибочным "путем компьютеризации", если бы страна оценивала сама себя и не было бы объективных данных компаративного плана. Но участие в тестах PISA с участием десятков стран предоставило руководителям образования Японии неопровержимые доказательство того, что насыщение школ экранной техникой нарушило нормальный ритм их деятельности таким образом, что последствия оказались не приятно ожидаемыми, а поражающе отрицательными. 

  Уже в измерениях PISA-2000 с участием 31 страны японские ученики по чтению и пониманию текстов заняли всего лишь 8-е место , а не привычные для 1980-1990 гг. первые или вторые. Но реакция на этот тревожный факт оказалась нулевой. Это можно объяснить только тем, что знания по математике и естественным наукам оказались отличными, также на первых-вторых местах, как и раньше. 

  Первый сигнал о необходимости осознания "компьютерной опасности" и наличии ошибок в избранном изменении педагогических условий прозвучал в ходе PISA-2003, когда по языковой грамотности ученики Японии отступили на 14-е место, по математике - на 6-е, а по физике поделили 1-е место с финскими учениками. Конечно, отдельные ученые восприняли этот сигнал, но не смогли переломить ход событий. Лишь итоги PISA-2006 убедили всех в том, что школа Японии резко сдвинулась из лидеров в группу "средненьких". Самым убедительным фактом стали жалобы школьников на трудности восприятия довольно больших и детальных текстовых условий задач по математике и естественным наукам, что резко усложняло путь к их решению и отнимало много времени (тройка показателей 2006 года была такой: 15-е, 10-е и 6-е места) [18]. 

  Конечно, и после PISA-2006 в Японии не умолкли голоса пропагандистов компьютеризации, но в целом возобладал разум и признание итогов измерений как объективного факта. Под его давлением главной причиной упадка знаний учеников начальной и основной школы и потери ими способности успешно использовать все источники информации признали тотальную и беспрерывную компьютеризацию школ и даже будничной жизни японцев. Согласились и с тем, что красивые статистические показатели (лидерство Японии в информатизации образования) не оправдывают того, что дети страдают от необычных педагогических условий, не могут нормальным образом соединить манипулятивную деятельность с активным воображением, самостоятельным мышлением и привлечением по-настоящему разнообразной информации. 

  В качестве определенных выводов из этого примера, можно указать на мобилизацию в Японии усилий представителей психолого-педагогических и других наук для исправления ситуации и создания в школах по-настоящему благоприятных для учеников педагогических условий для развития и обучения. В измерениях PISA-2009 японские ученики по языковой грамотности оказались на 8-м месте, а уже во время PISA-2012 вернулись в лидеры, лишь чуть уступив китайским вундеркиндам [18]. 

  На наш взгляд, столь детально изложенные "японские уроки" из проекта тотальной компьютеризации школы позволяют утверждать, что низкие показатели украинских средних и высших школ в насыщении ИК-средствами нельзя оценивать однозначно отрицательно как признак цивилизационной отсталости, ведь благодаря этому наша начальная школа избежала "японской компьютерной когнитивной болезни". Не все так просто и с распространенным в печати убеждением о существовании прямой пропорциональности между качеством среднего и высшего образования и количеством денег, которые страна тратит на ученика и студента. Полученные в измерениях PISA данные дают возможность на фактах доказать ошибочность этого представления и существования очень сложной связи между последствиями обучения и теми педагогическими, социальными и экономическими условиями, в которых оно происходит. 

  В данный момент следует обратить внимание на поток научных публикаций и материалов в е-источниках по поводу распада привычного обучения под давлением Интернета и сетевых общений. Наше внимание привлекла англичанка Сьюзен Гринфилд, весьма успешно и эмоционально обличающая пороки интернетизации [2], предсказывающая почти полное исчезновение роли учителя и превращение школы 21-го века в место непрерывного общения учеников с роботами. Мы считаем основной ошибкой С. Гринфилд видение будущего в виде чуть улучшенного настоящего с заменой клавишного управления ПК на голосовое и классной доски на роботов. Она не интересуется важными для сферы образования внешними изменениями в экономике и жизнеобеспечении всего населения, возможно, предполагая их неизменность.

  В действительности прогресс уже начал двигаться к замене обычной опасной и дорогой энергетики экологически чистой и общедоступной солнечной типично "семейного" характера, а громадных индустриальных производств фордовского типа на применение 3D-принтеров высокого совершенства, которые вскоре станут незаменимы в привычном бытовом хозяйстве. Это радикально изменит рынок труда, резко повысит роль и даже размер третьего сектора занятости, повышая требования к знаниями и умениям молодежи и взрослых.

  В заключение выскажем свое мнение о разнообразных рейтингах. Удержимся от детального исследования первого в мире сравнительно удачного метода получения рейтингов «высших образований» [15], а не уже привычного ранжирования университетов на основе учета затрат на одного студента и ссылок на публикации в микроскопической группе малодоступных англоязычных журналов уровня «Nature» и "Science". Пора бы заметить, что в данный момент на планете есть не менее пяти разных моделей университетов, а рейтинги из СМИ касаются только одной модели  – "исследовательского" университета. 

  Рейтинги суженного типа каждый раз свидетельствует, что в Украине «вообще нет университетов», хотя на самом деле её высшее образование 36-е в мире (в России – 33-е), очень мало уступая японскому (21-е) или аналогу в Саудовской Аравии (28-е), где затраты на одного студента во много-много раз больше. 

  Конечно, упомянутое выше преобразование энергетики и всего производства радикально изменит не только низшие уровни образования, но и высшие, включая обучение в течение всей жизни. Необычные условия быта и самостоятельного жизнеобеспечения создадут благоприятные семейные педагогические условия, устранят необходимость в классах-гигантах с полусотней учеников и одним учителем, позволят учесть новейшие открытия в области знаний о работе мозга детей, подростков и взрослых. Есть основания верить в то, что система образования середины нового века окажется намного эффективнее современной.  

Литература

1. Братанич О.Г. Педагогические условия дифференцированного обучения учеников общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.09 / Криворожский госуд. педагогический ун-т. - Кривой Рог, 2001. – 19 с

2. Гринфилд Сьюзен. Образование: чему нам придется учиться? // Химия и жизнь. – 2005. - №7. – С. 44-49

3. Громовой В. Японское образовательное чудо, или несекретные материалы о японской школе // Завуч. - №1(187). - 2004. - С. 22-27

4. Духанина Н. М. Педагогические условия: сущность, проблемы, виды и функции // Историко-педагогические исследования. - К.: Изд-во НПУ им. М.П.Драгоманова, 2011. - Выпуск 5. - С. 103-105.

5. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України, головний ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

6. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General and Professional Education 1/2012 pp. 8-14 (URL: http://genproedu.com/paper/2012-01/full_008-014.pdf) (дата обращения: 03.09.2015)

7. Камин А., Камин Д. Приёмы решения проблем – психотехника творческого мышления // Школьные технологии. – 2007. – №3. – С. 136-145

8. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 400 с.

9. Лерер, Дж. Как мы принимаем решения. — М.: Астрель: CORPUS, 2010. — 350 [2] с.; 

10. Мурнина Г.С. Мониторинг качества чтения по данным программы PISA / Проблемы качества образования: теоретические и практические аспекты. Мат. метод. сем. АПН Украины. 15 ноября 2006 p., Киев. - К.: СПД Богданова A.M., 2007. - С. 223-230

11. Мухров И.С. Условия формирования профессиональной компетентности молодых квалифицированных рабочих в системе начального профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3;  (URL: www.science-education.ru/103-6195 (дата обращения: 03.09.2015) 

12. Нестеренко Л. Педагогические условия развития психолого-педагогической культуры преподавателя ВНЗ // Проблемы образования. - 2012. - Выпуск 73. - С. 200-206

13. Педагогическая энциклопедия. Гл.ред. И.А.Киров. Том 3. Н-С.– М., «Сов. Энцикл.», 1966. – 880 ст. 

14. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 585 с

15. Рейтинг систем высшего образования (U21 2013) (URL: http://newsland.com/news/detail/id/1256522/ (4-10-2013)

16. Хрыков Е.М. Педагогические условия как составляющая научных знаний // Путь образования. – 2011. - №2. – С. 11-15

17. Lessons from PISA for Japan. Strong Performers and Successful Reformers in Education. Paris, OECD Publishing, 2012. – 212 p. (URL: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/lessons-from-pisa-for-japan_9789264118539-en)

18. The Programme for International Student Assessment (PISA) (URL: www.pisa.oecd.org/dataOECD/15/13/39725224.pdf)

_____________________

© Корсак Елена Ивановна