Главная
Главная
О журнале
О журнале
Архив
Архив
Авторы
Авторы
Контакты
Контакты
Поиск
Поиск
Романтик либерализма
Политолог Андрей Колесников – о том, за что любят и ненавидят Егора Гайдара в ин...
№09
(387)
07.09.2021
Образование
Российское образование: от школы до вуза
(№7 [385] 01.07.2021)
Автор: Владимир Тулупов
Владимир Тулупов

 Восемь лет назад делегация российских преподавателей журналистики побывала в Стокгольме, где посетила редакции местных СМИ и, конечно, вузовские центры подготовки медиаспециалистов. Было интересно и достаточно познавательно, но почему-то до сих пор вспоминаются грустные слова почтенного преподавателя Стокгольмского университета о том, что они всё время равнялись на опыт наших научно-педагогических школ журналистики, но вот и мы не выдержали напора неугомонных реформаторов…  

ЕГЭ и ОГЭ – ого-го-го… 

А совсем недавно на глаза попалась любопытная корреспонденция, в которой, помимо новости о том, что процесс перевода британских средних школ на систему образования Советского Союза завершен, привлекло заявление главы министерства образования Соединенного королевства во время интервью на канале ВВС, что пришло время перейти к подобным изменениям и в высшей школе, что там уже работают над проектом по изменению системы присвоения научных степеней: «наличие двух степеней – “кандидат” и “доктор” – намного рациональней, в сравнении с одной степенью PhD» [1]. В комментариях к этой новости было приведено и известное высказывание 35-го президента США Джона Кеннеди: «Советское образование – лучшее в мире. Мы должны многое из него взять. СССР выиграл космическую гонку за школьной партой».

Это что же получается? Нас заставили отказаться от эффективной системы образования в пользу той, от которой уже сорок лет как стали уходить в Европе. Более того, десять лет назад и Барак Обама сделал заявление в американском конгрессе о необходимости ликвидации системы экзаменов в виде тестирования, запросив на это $4 млрд. Иначе, сказал он, Америка окончательно превратится в страну дураков. Тогда, в 2012 году, эксперты из числа оптимистов прогнозировали и у нас скорый  отказ от ЕГЭ, ведь мы «следуем в американском фарватере» [2]

Но, как говорится, воз и ныне там – лишь дискуссии продолжаются. Реформаторы называют плюсы ЕГЭ/ОГЭ: демократизацию; объективность оценок; возможность поступления в несколько вузов одновременно; борьбу с коррупцией; упрощение процедуры приема в вузы; снижение уровня стресса. Но противники тестирования практически на каждый аргумент «плюс» выдвигают контраргумент «минус». Есть, например, сомнения в объективности, поскольку «правильный вариант ответа можно подобрать методом исключения», а значит, проверяются не столько знания, сколько способность логически мыслить. Но самое главное – это подмена ценностей школы: «Если ранее цель была человеко- и народообразующей, то теперь основная задача – поднатаскать к ЕГЭ». Количество испытаний сократилось, и они стали примитивнее – отсюда общая деградация и низкий уровень готовности к обучению в институтах и университетах [3].

Современные конкретно-социологические исследования показывают, что почти 7 из 10 россиян (68 %) негативно относятся в ЕГЭ, считая его неэффективным, нацеленным на определенные типы вопросов и решение конкретных видов задач, когда «необходимые навыки убедительной аргументации и последовательного изложения у школьников не формируются». Член-корреспондент РАЕН Сергей Комков, изначально бывший противником введения ЕГЭ, высказался еще жестче: «Я прекрасно знаю, что такое ЕГЭ, я изучал весь опыт его разработки и введения не только у нас в России, но и в Европе, США. И сразу тогда говорил, что это будет не просто ошибка, а национальная трагедия для нашего российского образования и государства в целом. Потому что фактически введение ЕГЭ сломает всю систему полного среднего образования. Мы это и получили сегодня» [3].

Получилось как всегда… 

Готовя эту статью, я обратился к своим заметкам почти двадцатилетней давности, которые были подготовлены к пятилетию подписания в Болонье совместного заявления рядом европейских министров образования, среди которых был и представитель России. Назывались  заметки «Не получилось бы как всегда…». Приведу избранные места, сопроводив их необходимыми комментариями. Итак…

«У нас, как всегда, поступили по-наполеоновски: ввязались в схватку, а там будь что будет… Широкого обсуждения не было, но вскоре появились бодрые рапорты “отличников”, как в случае с экспериментом по ЕГЭ: в процесс включились, дыхание и пульс нормальные!.. Законодатели поддержали, президент одобрил… Между тем возникает масса вопросов.

Мысль о необходимости столь масштабной реформы должна, по идее, возникнуть в том случае, если общество осознало: наше образование явно уступает европейскому, американскому. Так вроде  уже тысячи наших специалистов прекрасно проявляют себя на Западе, более того: адаптировавшись, вскоре выходят и на лидирующие позиции (пусть не везде и не всегда). Сегодня уже абитуриенты, понимающие, что без одного из европейских языков теперь никуда, демонстрируют хорошее знание английского, немецкого, французского, испанского, а в вузе совершенствуют его так, что некоторые блестяще защищают дипломы на иностранном языке. Гармоничное сочетание фундаментального и прикладного подхода, закрепленное в действующих государственных стандартах, также была высоко оценено вузами (по сути это и была своеобразная реформа нашего высшего и среднего профессионального образования, охватившая прошедшее десятилетие). И вот – новые веяния, еще одна перестройка…

Что же нам предлагают: систему, позволяющую качественно готовить профессионалов будущего, или некую унифицированную систему, о которой и у западных специалистов неоднозначное мнение? Нам говорят, что Болонский процесс – лишь инструмент совершенствования учебного процесса, что он демократичен (и автономия университетов сохраняется, и вуз сам решает: включаться в него или, подобно Кембриджу, продолжать идти своим путем, сохраняя апробированные принципы и методы), что он удешевит образование. Но гладко на бумаге – жизнь много сложнее.

Двухуровневая подготовка – бакалавр и магистр – в России не повсеместно, но осуществляется по системе 4 года плюс 2 года. Обсуждался вариант: 3 – бакалавриат, бакалавр, 2 – магистратура, магистр, 3 – аспирантура, доктор наук (нынешние доктора будут именоваться «заслуженными» или «почетными» – что такое «кандидат наук» в Европе, оказывается, не понимают…). А есть еще: 4 плюс 1 плюс 3, 3 плюс 1 плюс 3… Выпускнику не исполнится двадцати лет, а он будет защищать магистерскую диссертацию, а через три года сможет получить и звание доктора… Не девальвируется ли звание, или «доктор» – всего лишь слово?..

Кстати, в учебных планах бакалавров не предусмотрены дисциплины специализаций – каким же бакалавр придет на производство? Говорят, надо изменить планы, например, отказаться от таких предметов, как «Русский язык», «Литература», «География», «История» (этому, мол, должны хорошо учить в школе), и тогда 3-4 года вуза – вполне приемлемый срок. Знакомы ли сие провозглашающие с реальной ситуацией в школьном образовании в России, знают ли с какими знаниями к нам приходят городские абитуриенты, не говоря уж о выпускниках сельских школ? Естественно, знают! Но, уверен: даже у лучших столичных вузов, ратующих за Болонский подход, непременно возникнут проблемы».

И они возникли. 

Усилилась бюрократизация, от которой высшую школу просто трясет: как справиться с постоянно обновляемыми федеральными стандартами на фоне аккредитационных проверок «угрожающего характера»… Ректор НГУЭУ Александр Новиков так саркастически озаглавил пост в своем блоге: «Нет хороших вузов, есть непроверенные?». Он пишет: «Проверки проходят как в старом анекдоте про то, что “не бывает здоровых людей, бывают необследованные”: основная задача – выявить недостатки у вузов. То есть отношение к вузам изначально предполагает, что это такие “плохиши”, которые только и ищут, как бы нарушить действующее законодательство. Но ведь не зря считается, что если человеку постоянно говорить, что он глупый, то он рано или поздно в это поверит и будет вести себя глупо. А если действовать наоборот – отмечать хорошее и аккуратно корректировать недостатки – люди раскрываются». Процедура аккредитации, продолжает ректор, превратилась в бумажный контроль: «происходит сверка нормативных документов вуза с ФГОСами. Причем чем больше плюсов в названии ФГОС, тем меньше в нем конкретики. По-хорошему это должно дать вузам свободу в формировании собственных образовательных программ, на деле же это дает возможность субъективных оценок при проверках. Рособрнадзор признал, что решения экспертов, проверяющих вуз, основываются не только на объективном анализе ситуации в вузе, а иногда на субъективных мнениях о качестве проверяемых программ» [4].

Кстати, постоянно обновляемые стандарты по-прежнему предусматривают попредметное обучение, а Болонский процесс предполагает переход на образовательные модули, изменение систему оценки знаний. Хотя даже сегодня возникают трудности при переходе студента из одного вуза в другой, поскольку, несмотря на единые ФГОСы, учебные планы факультетов заметно не совпадают. В большинстве вновь образованных вузов не хватает квалифицированных преподавателей, обеспечивающих циклы дисциплин общепрофессиональных и специальных дисциплин. 

Идея академической мобильности студентов (в странах Западной Европы она распространяется и на преподавателей, и на учебно-вспомогательный состав) не оправдала себя. Она предполагала обязательное обучение/стажировку в течение одного семестра в другом вузе (5 % кредитов) и давала право на получение двойного диплома. Для этого должны были создать сеть вузов, заключающих договоры между собой, назначающих для начисления кредитов национальных координаторов. При этом проживание, бытовые расходы оплачиваются студентами («договорники» платят только дома). Существующее положение (20 % –  обязательные кредиты, 80 % – по выбору) не устраивает и Запад, где дебатируется вопрос о переходе на другое соотношение: 60 % – обязательные, 40 % – по выбору. Попутно заметим: реестр специальностей и направлений в РФ не совпадает с европейским…

Одним из мощных аргументов в пользу новой системы было признание дипломов всех «болонцев». «В теории российские дипломы должны приниматься за границей с 1999 года, с тех пор, как наша страна присоединилась к Лиссабонской конвенции – это договор, регулирующий международное признание документов об образовании. На практике всё несколько сложнее. Во-первых, ситуация различается для выпускников вузов, которые хотят продолжить образование за рубежом, и для тех, кто собирается искать работу. Во-вторых, сам процесс признания диплома состоит из двух этапов – легализация и нострификация, и их проходят не все. И даже это не гарантирует, что уровень образования кандидата устроит конкретного работодателя» [5]. Нострификация в некоторых странах может занимать несколько лет, поскольку необходимо еще доказать, что указанный в дипломе уровень образования соответствует иностранным нормам, ведь учебные планы и способы итоговой оценки могут заметно отличаться. Как правило, соискателям приходится доучиваться или сдавать дополнительные экзамены. При этом принимаются лишь дипломы государственного вуза или вуза с государственной аккредитацией. Особенно сложна консульская легализация, поскольку документ проходит через отдел легализации Министерства юстиции, отдел легализации Министерства иностранных дел РФ и консульство иностранного государства. 

Конечно, наличие магистерской ступени высшего образования имеет свои плюсы. И это прежде всего социальная зрелость  поступающих. В магистратуру приходят не вчерашние школьники, а двадцатилетние молодые люди, сознательно выбирающие будущую профессию. Это – подготовленные («размятые») юноши и девушки, имеющие диплом бакалавра или специалиста и отличающиеся высокой степенью мотивации к обучению. Ведь из целого перечня узкоспециализированных магистерских программ они выбрали именно ту, которая особенно по душе; ту, которая соответствует их базовым знаниям, навыкам и умениям, а также новым профессиональным устремлениям. 

Наконец, к достоинствам магистратуры должна быть отнесена вариативность обучения, предполагающая то, что двухгодичные программы в зависимости от степени их востребованности могут (и должны!) оперативно пересматриваться, дополняться новыми дисциплинами; руководитель может заявлять новые программы взамен непопулярных. 

Но в ходе уже многолетней подготовки магистров на нашем факультете проявился ряд проблем, и первая среди них – разный уровень подготовки обучающихся. Преподавателям приходится работать с чрезвычайно «разношерстным» студенческим контингентом. Это – российские бакалавры направления «Журналистика»; это – выпускники факультетов всех направлений гуманитарного и социального профиля; это – выпускники естественных факультетов российских университетов; это – иностранные бакалавры направления «Журналистика», а также выпускники гуманитарных факультетов, выпускники естественных факультетов российских и зарубежных вузов… 

Получается, что часть учебной группы владеет основами журналистики, проходила практику в редакциях СМИ, а часть лишь понаслышке знает о публицистике, ее жанрах и т.д. Мы уже не говорим о языковой подготовке, которая в нашей творческой профессии особенно важна. Работодатель думает: бакалавр журналистики – это хороший журналист, а магистр журналистики – очень хороший журналист. Но на деле получается иначе…

Второе: госстандарт подготовки магистров ориентирует нас и слушателей на преимущественно теоретическое обучение, что эффективно лишь в случае приема в магистратуру бакалавров или специалистов направления «Журналистика», планирующих продолжить обучение в аспирантуре по научной специальности 10.01.10 – журналистика. 

Третье: обучающимся предлагается пройти три практики – производственную, педагогическую и научную. Это – великолепная возможность попробовать себя в разных ипостасях для тех, кто уже имеет диплом журналиста. Но устроит ли это физика, желающего работать в научной журналистике, географа, думающего об экологической журналистике и др.?..

Понятно, что университеты, реализующие магистерские программы, ищут и находят варианты оптимизации этого уровня образования, в сфере массовой коммуникации в том числе. Так, на факультете журналистики ВГУ принята «дорожная карта», по которой создаются такие магистерские  программы, в профессиональной части которых органично сочетаются теоретико-ориентированный и практико-ориентированный подходы. И независимо от того, какую направленность имеет та или иная магистерская программа (научно-исследовательская, педагогическая, практико-ориентированная), особое внимание уделяется практической подготовке магистров – в рабочие планы дисциплин включаются обязательные задания, связанные с подготовкой конкретной медиапродукции. В этом случае большое значение придается процессу прохождения магистрантами производственных практик, их знакомству с потенциальными работодателями (магистранту предлагается большой выбор баз практик  рекомендуется в отчетах о практике уделять особое внимание профессиональной рефлексии). 

Как известно, выбор магистерской программы поступающими зависит прежде всего от их личных предпочтений. Но, создавая магистерские программы, необходимо исходить из ожиданий отрасли, а также и из возможностей кафедр и факультетов. Поэтому функционально и содержательно состоятельные, имеющие конкурентные преимущества программы необходимо грамотно проектировать. При этом следует особое внимание уделять качеству интерактивной составляющей в магистерском образовании. Коммуникация может быть представлена как в активной форме диалога (преподаватель – студент), так и в интерактивной форме общения (студент – преподаватель – студент – студент).  Тогда все участники образовательного процесса начинают взаимодействовать друг с другом, моделировать ситуации, искать решение проблемы, делиться информацией, обсуждать и оценивать свое собственное поведение и действия других. Напомним, что в магистерских образовательных стандартах по направлениям «Журналистика» и «Реклама и связи с общественностью» удельный вес занятий, проводимых в интерактивной форме, должен составлять 40 и более процентов аудиторных занятий. 

Вовлечение обучающихся в исследовательскую и научно-практическую деятельность, что может существенно повысить уровень подготовки магистров, должно проходить в рамках научно-исследовательской работы, учебных дисциплин теоретической и проектной направленности. Магистранты могут участвовать конкурсах проектного и исследовательского характера, в студенческих и преподавательских конференциях, готовить к публикации научные статьи. 

Желательно, чтобы будущие магистранты, не учившиеся на журфаке, заканчивали на подготовительном отделении годичные курсы подготовки к вступительным экзаменам в магистратуру по программам, базирующимся на учебных планах подготовки  бакалавров.

Таким образом, очевидно, что магистратура как относительно новое явление на российском рынке образования должна совершенствоваться. Это будет происходить тем быстрее, чем адекватнее отреагирует на появление этой формы образования и сама система высшего образования, и рынок труда, и профессиональное сообщество. Ведь магистратура дает возможность специалистам за два года перепрофилироваться, получив фактически второе высшее образование, а бакалаврам журналистики – выйти на новый уровень профессиональных притязаний. 

Журналистское образование в эпоху «цифры»

Дискуссии о журналистском образовании не утихают практически всю новейшую российскую историю, а на фоне цифровизации в сфере медиа они даже обострились.

Если свести воедино угрозы, стоящие перед вузовским журналистским образованием, то их откроет идеологическая угроза, проявляющаяся в том, что в общественное сознание последовательно внедряется деконструктивная идея о том, что журналистика изжила себя. Также усиливается пропаганда неполноценной парадигмы журналистского образования: акцент искусственно делается на сугубо технолого-инструментальном подходе в ущерб сочетанию университетской фундаментальной и прикладной подготовки медиапрофесионалов. 

Налицо экономико-финансовая проблема. Высшее образование интенсивно  коммерциализируется, и в результате падает общий уровень подготовки, поскольку ради сохранения контингента обучающихся снижается требовательность к ним. Уменьшение государственного финансирования при высокой стоимости обучения и сокращении бюджетных мест, по сути, лишает молодежь из малообеспеченных семей доступности к образованию. А введение системы подушевого финансирования, по которой вузу крайне невыгодно кого-то отчислять, явно не способствует повышению уровня образования студентов. Отметим и низкий уровень заработной платы вузовских преподавателей, а также почасовой оплаты. Особенно страдают преподаватели-практики, не имеющие ученой степени. 

К организационно-правовым просчетам отнесем, повторимся, прежде всего усиливающуюся бюрократизацию высшего образования. Чуть ли не ежегодно меняются образовательные стандарты; внедряется усложненный и постоянно обновляющийся документооборот, а также многообразные формы отчетности, препятствующие исполнению преподавателем своих непосредственных обязанностей. К сожалению, сегодня политику в вузе диктуют не кафедры, не ведущие профессора, а менеджеры, для которых главное – отчетность. 

И ещё: нормальному учебному процессу на факультетах журналистики мешают искусственные нерепрезентативные рейтинги со скрытой методикой и процедурными ошибками, в которых смешиваются различные направления высшего образования лишь по принципу связи с медиа, а также то, что медиаотрасль, в которой доминируют государственные СМИ, ориентирована на пропаганду и работу по шаблону. Районные газеты, объединяемые в медиахолдинги, функционируют по жестким инструкциям и под руководством кураторов. В СМИ не приветствуется журналистика мнений, публицистика, публикации внештатных авторов и т.п.

Проблемы в журналистском образовании действительно существуют, и для преодоления недостатков важно видеть их истоки.

Отсутствие единого подхода в определении стратегии подготовки журналистов (одни считают, что будущие журналисты должны прежде всего получить в вузе мощную гуманитарную базу, а затем совершенствовать специализацию в редакциях СМИ определенного типа; другие – что в СМИ должны приходить специалисты из разных областей, просто их надо чуть-чуть подучить). 

Переход на двухуровневую систему подготовки специалистов (сокращение обучения на первой ступени до 4 лет; противоречивость стратегии подготовки на второй ступени: кого готовим – медиапрактиков, медиапедагогов, исследователей медиа?).

Массовость подготовки медиаспециалистов (в СССР центров подготовки журналистов было чуть больше 20, в сегодняшней России – около 140).

Резкое уменьшение и даже ликвидация бюджетных мест на направлении «Журналистика», а значит, бюджетного финансирования и невозможность постоянно обновлять материально-техническую базу (это раньше для обучения, по сути, хватало мела и тряпки, сегодня без мощного компьютерного парка, программного обеспечения, мультимедийного оборудования, невозможно качественно подготовить медиаспециалиста).

Низкий уровень подготовленности абитуриентов (раньше на отделения и факультеты принимали 25 лучших, сегодня – всех, преодолевших минимальные баллы).

Иногда против журналистского образования выступают журналисты-практики. Называется несколько причин: конфликт «отцов» и «детей»; «вербалистов» и «визуализаторов»; «консерваторов» и «революционеров»; «профессионалов» и «дилетантов».

«Дети» всегда стоят в определенной оппозиции к «отцам», но нынешнее противостояние уникально. Молодежь свободно владеет современной техникой, считая, что этого достаточно для работы в медиа, снисходительно относясь к установкам «отцов». Но людей всегда привлекало лишь интересное содержание. А востребован всегда тот журналист, который оригинально мыслит и умеет оформлять смыслы в оригинальную вербальную или визуальную форму. Вот таких специалистов и должны готовить вузы. А если на первое место ставить технику, то не стоит удивляться, почему аудитория твоего СМИ последовательно ужимается. Такой подход некоторые эксперты пытаются теоретически обосновать: «Если раньше одной из основных целей образования было наполнить головы студентов максимальным количеством знаний за минимальный срок, то сейчас, с моментальным доступом к знаниям из любого смартфона, такая универсальность выглядит устаревшей» [6]. Но без базовых знаний никакой смартфон не поможет – о подобной ситуации писал великий Крылов в басне «Мартышка и очки».

Дискуссии в социальных сетях не отличаются деликатностью, но современный уровень агрессивности, неуважения к авторитетам просто зашкаливает.  

Классическая журналистика, в которой доминировало слово, считается устаревшей, поскольку современная аудитория требует «картинки» (рисунков, фото, инфографики, видео). Такие публикации могут быть интересны по форме, но не всегда по смыслу. На их подготовку затрачивается много усилий, не адекватных производимому эффекту. 

Практики традиционно высказываются о плохой подготовленности практикантов и выпускников, видимо, забывая о том, как они сами входили в профессию. Сегодня, когда отрасль журналистики стала зависимой от менеджмента и политиков, очевидны расхождения в понимании миссии журналистики, по-разному трактуется и профессионализм в нашей области.

Российские журналисты-практики нередко пытаются подменять экспертов в самых различных отраслях духовного и материального производства, в том числе в отношении журналистского образования. Обострились такие специфические и опасные болезни нашей профессии –  дилетантизм, поверхность «нахватанность» – проявляются и в отношении к журналистскому образованию. 

Кажется, нет ни одной отрасли, кроме медиа, где бы так доставалось альма матер. Хотя если бы проводился настоящий фактчекинг, большинство критических стрел ушло бы «в молоко», потому что обвинители чаще всего не знакомы с современными учебными планами, где многие из дисциплин, которые предлагают ввести псевдореформаты, уже введены. Возможно, не на всех факультетах, но тогда следует обличать отстающих, а не обвинять систему в целом. Но «недержание текста» – еще одна заразная журналистская болезнь.

Дисциплины по экономике медиа и маркетингу читаются на журфаках уже более двадцати лет. Как и предметы, посвященные «мультимедийным форматам, способам организации информации, вариантах группировки или дробления фактов и сюжетов», «оформления сайтов» [6].

Хотя и здесь необходимо соблюдать меру, чтобы знания о том, как «как работают поисковые роботы, зачем страницам нужно заполнять тег description, как узнать, какие системы аналитики установлены на сайте конкурента, как настроить Google Accelerated Mobile Pages и прочие вещи» [6], не затмили умения грамотно и по делу писать, навыки  литературного редактирования и творческого мышления. Чтобы не заворачивать в красивый фантик пустое содержание. 

Студенты учатся использовать в своей будущей работе социальные сети: знакомятся с SMM (Social Media Marketing) – маркетингом в социальных сетях, продвижением своих информационных продуктов  через различные социальные платформы, иначе – сегментированием рынка и позиционированием своих СМИ; со спецификой  SEO (search engine optimization) – комплексом мероприятий по увеличению видимости сайта в поисковых системах по целевым поисковым запросам.

Студенты знакомятся с работой нового редакционного  подразделения –  SMM-отделом и новыми специализациями, такими как: SMM-менеджер (SMM-редактор), SMO-специалист (Social media optimization), SMC-менеджер (Social Media Curator).

В. Пуля пишет: «Журналистика давно перестала быть обнесенным неприступной стеной таинственным садом, закрытым от других видов и способов передачи информации. Правильное название современных журфаков – факультет коммуникации или медиа («теории коммуникации» тоже не подходит, потому что – а где же практика?)» [6]. Удивительно слышать это от человека, ратующего за маркетинг: ведь журфак – это бренд, который успешно работает на рынке отечественного высшего образования. К тому же «журналистика» и «медиа» понятия разных уровней. Журналистика – это система, а совокупность медиа – структурное образование, характеризующее строение системы, т.е. журналистики как системного объекта. Именно структура служит реализации функций системы, т.е. функций журналистики.

***

Среди причин, побудивших начать Болонский процесс, называли следующие: глобализация; необходимость повышения конкурентоспособности европейского образования; интеграция стран Восточной Европы и стран Балтии в европейское пространство; желание сделать образование более современным, повысить его уровень; наконец, необходимость удешевить образование для студентов и родителей. Но следует признать, что если брать систему отечественного высшего образования в целом, то, к сожалению, далеко не всё из перечисленного достигнуто. 

      Литература

  1. Школы Англии перешли на «советскую» систему образования. – URL: https://cont.ws/@slavikapple/1141169#:~:text=Самые%20современные%20и%2(дата обращения 23.06.21).
  2. Говоров К. Как Барак Обама спасает нашу школу от ЕГЭ / К. Говоров. – URL: http://www.oodvrs.ru/news/ege/100036kak_barak_obama_...(дата обращения 23.06.21).
  3. Преимущества и недостатки ЕГЭ: что думают о едином государственном экзамене учащиеся и педагоги. – URL:

https://zaochnik.ru/blog/preimushhestva-i-nedostatki-ege/ (дата обращения 23.06.21).

4. Новиков А. Нет хороших вузов, есть непроверенные? / А. Новиков. – URL:

https://nsuem.ru/university/news-and-announces/2019/12/121305 (дата обращения 23.06.21).

5. Варламова Д. Мировой специалист: ценятся ли российские дипломы за рубежом / Д. Варламова. – URL: https://www.ucheba.ru/article/3133 (дата обращения 23.06.21).

6. Пуля В. 10 соображений о том, каким должно быть идеальное образование для журналистов / В. Пуля. – URL: https://jrnlst.ru/perfect-faculty (дата обращения 23.06.21).

______________________

©️ Тулупов Владимир Васильевич

Герой нейтронного труда
Рассказ об академике АНСССР, физике Владимире Малых.
Росбук и роспад
Статья о том, как запрет на закупки иностранной компьютерной техники для госорганов изменит рынок.
Интернет-издание года
© 2004 relga.ru. Все права защищены. Разработка и поддержка сайта: медиа-агентство design maximum