В апреле 1997 г. Советом Европы была одобрена последняя редакция документа, получившего название "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция" ("Modern Languages. Learning, Teaching, Assessment. А Common European Framework of reference"). Идея создания такого документа возникла в 1991 г. Необходимость его появления объясняется изменившимися геополитическими условиями. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы межнационального сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков, поэтому 2001 год объявлен "годом языков".

"Общеевропейская компетенция" не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа - помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т.д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения.

Таким образом, на общеевропейском уровне было отмечено, что не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода всегда зависит от целей и условий обучения, от категории обучающихся и от многих других причин. Следовательно, речь может идти о комплексных, интегративных методах, вобравших в себя элементы разных методов или о вариативных технологиях.

Рассмотрим категории прагматического и педагогического планирования. Что такое прагматическое планирование? Если взять за основу обучающую цель, "способность к коммуникации на иностранном языке", то категории традиционного описания языка (грамматика, словарный запас, произношение, правописание и т.п.) будут недостаточными. Важнее функциональный аспект языковой системы. Например:

- стратегии понимания (что, сколько и с какой целью нужно понять?);
- речевые намерения (оценка речевой ситуации и выбор языковых средств);
- виды текстов (какие виды текстов характерны для понимания? Как готовить их к занятиям?);
- неязыковые средства (жесты, мимика, ударение и интонация как "несущие значение" дополнительные факторы).

Прагматически планировать - это значит признавать, что занятия в лучшем случае могут подготовить к практическому употреблению. Поэтому важны все коммуникативные намерения, возникающие на занятиях. Сюда относятся не только важные для занятий речевые акты (например, спросить, аргументировать и т.д.), но и, прежде всего, благодаря чтению - переработка информации (структурирование, упорядочивание и т.д.).

На смену лингвистико-литературоведческому и бихевиористически-механистическому подходам к занятиям иностранным языком пришло новое движение (сначала во французской, затем - в английской и американской германистике), которое хотело сделать предметом исследования не литературу, а политику и общество Лингвистика и литературоведение, в свою очередь, тоже начали изменяться. Прагмалингвистика осознала, что речевые акты касаются конкретных ситуаций общественной коммуникации и что, наряду с различиями в языках, существуют экстралингвистические культурные различия, которые необходимо принимать во внимание. Семантика указывала на реальные, культурно-специфические отношения исследуемых понятийных полей. Литературоведение исследовало общественные условия литературного производства и восприятия и тем самым развивало элементы литературной социологии, которые касались специфики национальных культур.

Обучение иностранным языкам даже при условии языкового совершенства не может не признавать факта, что требуемая "коммуникативная компетенция" рассчитана на коммуникацию живых людей из различных культур. И поэтому понимать другого и делать так, чтобы понимали тебя, будет возможно только тогда, когда будет иметь место факт включения социокультурных элементов в структуру уроков. "Страноведение" и попытки преодоления предвзятых стереотипов опять стали темой дидактики (Handbuch..., 1995: 67-68).

Что такое педагогическое планирование? Как мы уже отмечали выше, эффект в обучении должен выражаться не только в количестве выученных слов и структур, но и в развитии личности. Педагогу следует спросить себя, как изучение немецкого языка могут способствовать "приращению" жизненного опыта, который обучаемые привносят в процесс обучения. В сравнении своей и чужой культуры они узнают что-то важное для себя, то, что после окончания обучения будет значить для них больше, чем выученные наизусть слова и правила. Немаловажную роль играет изменение роли учителя: в меньшей степени он "передает знания", а скорее "помогает развиваться". Меняются и формы работы. Наиболее предпочтительной в личностно-ориентированной парадигме является работа в парах и в малых группах.

Вариативность способов обучения иностранному языку обсуждалась на международной конференции "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков". Дж.Дьюк (США) отметил, что эффективность методов обучения зависит как от особенностей и уровня профессиональной подготовки учителя, так и от разных индивидуальных особенностей учащихся (не только от коэффициента их интеллектуальности - IQ). Основываясь на работах Л.С.Выготского, Дж.Ашера, Г.Гарднера, он указал на комплексную структуру способностей человека овладевать новым языком. В эту структуру включаются компоненты: вербальный (лингвистический), музыкальный, логический (математический), пространственный (зрительный), моторный (кинетический), межличностный (социальный) и внутриличностный (самоанализ). Выбор преподавателем методов и приемов обучения во многом зависит от того, какой компонент структуры способностей у конкретных учащихся развит сильнее. Дж. Дьюк представил тест, позволяющий установить наиболее развитые группы способностей у каждого учащегося, и с учетом этого варьировать различные способы группового и индивидуального обучения.

Известно, что в качестве важнейшего условия здорового развития личности в процессе воспитания А.Маслоу выделял эмоциональную релаксацию (расслабление), которая возможна благодаря одной из функций культуры: функции "проективной разрядки" (И.Е.Видт, 1995: 35). Использование игровых приемов при обучении иностранным языкам оправдано, т.к. многофункциональность и условность игры безграничны. Нет педагогических задач, которые нельзя решать через игру. Личностно-значимыми могут стать "скучные" правила, определения, которые "оживают" в игре.

При использовании игровой технологии в предлагаемых ситуациях у учащихся возникает "напряжение речевой потребности" (А.А.Леонтьев), т.е. необходимость в слове. Это слово подсказывается и запечатлевается. Немедленное удовлетворение возникшей потребности в слове приводит в действие механизм импритинга (т.е. запечатление по типу "раз и навсегда") (Г.А.Китайгородская, 1986: 90).

Все начинается с внимания, считает С.Л.Соловейчик, затем возникает интерес или раздражение, т.е. желание избавиться от предмета, от занятий. "Интересу" как научной, педагогической категории посвящены многочисленные теоретические и эмпирические работы: Ostermann, 1895; Claparede, 1911; Mady, 1912; Kerschensteiner, 1926; Lunk, 1926/1927; Lersch, 1938/1966; Piaget, 1939/1974). Начало было положено Гербартом, он рассматривал разносторонний интерес как основополагающую цель воспитания (Herbart, 1806/1965). А средство для появления интереса он видел в систематическом построении занятий таким образом, чтобы ученики могли развивать познавательный, деятельностный интерес. Это требование Гербарта через сто лет подхватили прагматисты James (1890) и Dewey (1913/1975). Оба требовали психологического исследования условий появления интереса как предпосылки для педагогической деятельности. Интерес может перейти в увлечение, любовь, страсть или пристрастие, а раздражение начинает вызывать отвращение и даже страх.

Внимание:
- интерес - увлечение - любовь - страсть
- раздражение - отвращение - ненависть - страх

Всякое конструктивное желание "да" (интерес, увлечение, любовь) само по себе радостно. В основе всякого желания "нет" лежит страх (С.Л.Соловейчик, 1989: 195).

Изучение иностранного языка должно способствовать тому, чтобы ученик, знакомясь с чужой культурой на занятиях, познавал ее и, узнавая чужую культуру, лучше понимал свою. Сравнение чужой культуры с культурой своей страны не должно приводить к "культурному шоку" и, как следствие, "блоки-ровать каналы обучения", оно должно способствовать размышлению и рассуждению о том, что чуждо в другом мире, что интересно и привлекательно, что непонятно, угрожающе (G.Neuner, H.Hunfeld, 1993: 109).

Система образования, построенная на гуманистических принципах, на основе межкультурного диалога, призвана способствовать преодолению "циви-лизационного кризиса". Преодоление коммуникативных препятствий (что, как известно, составляет существо педагогической поддержки) на уроках немецкого языка как иностранного может иметь место лишь в случае достижения межкультурной компетентность, которая является продуктом "диалога культур".

В научной литературе существует ряд определений феномена "диалог культур". Наиболее релевантным для нашего исследования является определение Л.И.Харченковой: "Диалог - это взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранных языков, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей" (Л.И.Харченкова, 1997: 13). Межкультурная компетентность необходима там, где в процессе межкультурной коммуникации возникают недоразумения, предрассудки и, как следствие, - непонимание.

Для того, чтобы создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду, преподавателям необходим высокий уровень общей и педагогической культуры.

Обучение с использованием личностно-ориентированных технологий возможно при создании особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса, что включает в себя:

- устранение внутренних препятствий творческим проявлениям обучаемых
- показ возможностей использования метафор и аналогий;
- поддержка воображения и фантазии..

Критериями эффективности будут являться критерии гуманизации и понятия "творчество":

- открытие чего-либо, ранее для данного субъекта неизвестного;
- умение видеть проблему;
- самостоятельность поиска ее решения;
- создание в процессе движения к цели нового продукта;
- развитие критического мышления (считать свое мнение не единственно значимым, а опосредованным другими мнениями и ориентациями);
- умение интерпретировать любую информацию на индивидуально личностном уровне. (С.В.Кульневич,1998:72)

Известно, что в основе познавательной направленности личности лежит система мотивов, которая порождается познавательной потребностью. Познавательная потребность - это субъективное отражение объективной потребности в знаниях. Одним из стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, повышения познавательной активности является интерес.

Технологии личностно-ориентированного образования должны отвечать ряду требований: быть диалогичны, носить деятельностно-творческий характер, быть направленными на поддержку индивидуального развития обучаемого, предоставлять ему необходимое пространство свободы для принятия самостоятельного решения, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. (Е.В.Бондаревская).

Педагогические технологии отличаются от материально-технических или инженерных спецификой учебной предметной области. Сфера личностно-ориентированной педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности не может существовать вне личностно-субъективных компонентов, рациональная регуляция - вне эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости, как в инженерно-технических областях.

Задача / цель развития личности творческой, инициативной, способной порождать новое, а не воспроизводить всеобщее, очень трудна. Навязанные, чуждые цели принимаются с трудом. Живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, движение, живое, а не мертвое механическое действие (В.П.Зинченко, 1997: 3-16). Хороший учитель всегда чувствует, что заинтересовать ученика, поддержать его интерес может только живое знание.

Литература
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. - Ростов н/Д, 1997. - С.6-22.
2. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 1995.
3. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. - М.: Искусство, 1991. - 367 с.
4. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. - № 5. - С.3-16.
5. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения языкам. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.
6. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения. - Воронеж, 1998. - 195 с.
7. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Кн. для будущих родителей. - М.: Дет. лит., 1989. - 367 с.
8. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1997.
9. Handbuch Fremdsprachenunterruicht. - 3. uberarb. und erw. Aufl. - Tubingen; Basel; Franke: Hrsg. von Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J., 1995. - 585 S.
10. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. - Berlin; New York: Langenscheidt, 1993. - S.184.

_________________________________________________
© Васильева Наталья